سلسله مراتب نظریه یادگیری گانیه و کاربرد آن

 
نظریه سلسله‏ مراتب گانیه‏ نظریه‏های آموزشی و روشهای کاربردی(2)

احمد شاهمرادی

رابرت گانیه روان‏شناس مشهور آمریکایی،یکی از نخستین کسانی است که‏ از پژوهشیهای یادگیری در آموزشگاه دست‏ کشید و به کاربردهای آموزشی در کلاسهای‏ درس روی‏آورد.

به نظر گانیه،آنچه که اهمیت دارد،این‏ است که یادگیرنده بداند چه می‏خواهد، چه کاری باید انجام بدهد و با چه‏ موقعیتهایی روبه‏رو خواهد شد و معلم باید جوابگوی این خواستهای فراگیرنده باشد. برای تحقق این منظور،گانیه پیشنهاد کرد که یادگیری همیشه و در هر مورد، نمی‏تواند وضع یکسانی داشته باشد.بلکه‏ انواع گوناگون دارد و بدین‏سبب،او یادگیری را به هشت گونه یا دسته،به‏ صورت سلسله مراتب تقسیم کرد که به‏ طور اختصار از نظر خوانندگان عزیز می‏گذرد.

 

تشریح گونه‏های یادگیری‏ در سلسله مراتب گانیه و وظیفه‏ معلم در هریک از مراتب گونهء اول:یادگیری علامتی یا نشانه‏ای

در این‏گونه یادگیری،که ساده‏ترین‏ نوع یادگیری است.از این طریق شرطی شدن‏ کلاسیک صورت می‏گیرد.یعنی جانشینی‏ عامل بی‏اثر به جای عامل مؤثر در اثر مجاورت یا همراهی-مثلا با شنیدن کلمهء آب‏لیمو،بزاق دهان شما تراوش می‏کند. در این حالت،کلمهء آب‏لیمو،جانشین‏ خود آب‏لیمو می‏شود و باعث ترشح بزاق‏ می‏گردد.

کاشف نظریهء یادگیری شرطی کلاسیک‏ یا بازتاب شرطی،ایوان پترویچ پاولف‏ فیزیولوژیست شهیر روسی است که در سال 1903 میلادی با آزمایش با سگها، موفق به کشف بازتاب شرطی شد.این‏ نظریه خود سبب پیدا شدن نظریهء رفتاری در روان‏شناسی گردید که در سال 1921 میلادی،جان برادوس واتسون‏ آمریکایی،مؤسس مکتب رفتاری در روان‏شناسی و واضع نظریه یادگیری‏ رفتاری و هیجانها،صورت گرفت.

وظیفهء معلم در مورد این‏گونه یادگیری‏ این است که چون یادگیری به صورت‏ بازتاب شرطی صورت می‏گیرد،ملعم باید با آگاهی کامل از نظریات پاولف روسی و واتسون آمریکایی،کودکان را در موقعیتی‏ قرار دهد که آنان عکس العملهای مناسب و شایسته‏ای از خود نشان دهند و عادات نیکو کسب کنند و نیز عواطف سالمی داشته‏ باشند.

گونهء دوم:یادگیری محرک-پاسخ

یادگیری محرک-پاسخ،از نوع‏ یادگیری شرطی فعال یا شرطی عامل‏ است.واضع این نظریهء بی.اف.اسکینر، روان‏شناس مشهور آمریکایی و آخرین‏ سردمدار رفتارگرایان جهان است.در این‏ نوع یادگیری،هر محرکی پاسخ مشخصی‏ طلب می‏کند.مثلا با مشاهدهء چراغ قرمز در سر چهار راه،راننده ترمز می‏کند.

تفاوت این نوع یادگیری،با یادگیری‏ علامتی یا نشانه‏ای در آن است که در یادگیری علامتی،یک حرکت انعکاسی یا غیر ارادی شرطی می‏شود(مثل بسته شدن‏ پلکهای چشم در مقابل تابش نور)؛در صورتی که در یادگیری محرک-پاسخ، یک عمل ارادی شرطی می‏گردد(مثل قیام‏ شاگردان در هنگام ورود معلم به کلاس).

نظریه سلسله‏ مراتب گانیه وظیفهء معلم در قبال یادگیری محرک- پاسخ

چون در مقابل محرکی خاص،پاسخ‏ مشخصی داده می‏شود،معلم باید که‏ فراگیرندگان را در مقابل انگیزهء خاص یا محرک ویژه‏ای قرار دهد تا آنان انگیزش‏ یابند و پاسخ مشخص و مطلوبی بدهند.

گونهء سوم:یادگیری زنجیره‏ای

یادگیری زنجیره‏ای که آن را مهارت‏ آموزی نیز می‏نامند،در واقع تعدادی از یادگیریهای محرک-پاسخ است که باهم‏ ارتباط پیدا می‏کنند و یک مهارت پیچیده‏ای‏ را به وجود می‏آورند.مثلا با دیدن چراغ‏ قرمز،راننده پای چپ خود را روی کلاج‏ می‏گذارد،با دست خود دنده را خلاص‏ می‏کند و نیز پای راست خود را از روی‏ پدال گاز برمی‏دارد و روی ترمز فشار می‏دهد.مجموعهء این اعمال به متوقف‏ شدن اتومبیل منجر می‏گردد.

وظیفهء معلم در یادگیری زنجیره‏ای

در این نوع یادگیری،شرط لازم وجود معلمی است که با انواعی از انگیزه‏ها و محرکات مفید آشنایی کافی داشته باشد و بتواند پیش‏بینی کند که چه نوع پاسخهایی‏ از شاگردان سرخواهدزد.همچنین‏ مهارت لازم را در زنجیره کردن محرکها و پاسخها،برای آموختن مهارتهای خاص به‏ دانش‏آموزان داشته باشد.باید دانست که‏ اصولا همهء رفتارهای مربوط به آموزشگاه، از زنجیره‏های رفتاری تشکیل یافته است.

گونهء چهارم:یادگیری تداعی‏کلامی

یادگیری تداعی‏کلامی،که در واقع‏ زنجیره کردن مهارتهای کلامی است،برای‏ مهارت یافتن در بیان یا آموختن زبانهای‏ خارجی به کار می‏رود.مثلا کودک با زنجیره کردن درست کلمات،یک جملهء صحیح می‏سازد مثل،(بابا انار دارد)یا برای زبان‏آموزی،واژه‏ها را در کنار هم‏ قرار می‏دهد(مثل (Father -پدر)و Teacher) -معلم).

وظیفهء معلم در یادگیری تداعی کلامی

معلم باید علاوه بر احاطه بر یادگیری‏ زنجیره‏ای،از قواعد دستور زبان و مهارتهای کلامی نیز آگاه باشد تا شاگردان‏ را یاری دهد که کلمات را به‏طور صحیح‏ در کنار هم قرار دهند یا با همراه کردن‏ واژه‏های همگن،زنجیره‏های درست‏ کلامی را به وجود آورند.یعنی بتوانند با ترکیب چند واژه،جملهء صحیحی بسازند.

گونهء پنجم:یادگیری تمییزی یا تشخیص محرکات

در یادگیری تمییزی،یادگیرنده باید بتواند پاسخهای محرکهای شبیه به هم را تشخیص دهد و به آنها به درستی پاسخ‏ گوید.برای مثال،وقتی که با گونه‏های‏ متفاوت حبوبات روبه‏رو می‏شود،آنها را از هم تمییز دهد و نام صحیح هریک را بر زبان بیاورد(نخود،لوبیا،باقلا،عدس و ...)پس زمانی که با گونه‏ای از آنها مواجه‏ می‏شود و فقط نام آن را به زبان می‏آورد، (مثلا عدس)،یادگیری او تداعی‏کلامی‏ است.ولی وقتی که گونه‏ها و نامهای‏ متفاوت در کار باشد،ارتباط نامگذاری‏ آنها،حاکی از تمییز چندگانه است ویادگیری تمیزی یا تشخیص محرکات‏ خواهد بود.

وظیفهء معلم در یادگیری تشخیصی

معلم باید اجزایی را که دانش‏آموز درست تشخیص داده است و به آنها به طور صحیح پاسخ می‏دهد،تقویت کند و در مقابل،جزءهایی را که غلط تشخیص‏ می‏دهد و در پاسخ او در این زمینه درست‏ نیست،تقویت نکند یا آنها را پس براند تا یادگیرنده بتواند در تشخیص محرکها و پاسخ به آن راه درستی را بپیماید.مانند تشخیص گربه در بین چند حیوان مانند سگ،گربه،برّه و بزغاله یا برعکس به‏ زبان آوردن کلمهء گربه و نه کلمهء دیگر در زمانی که گربه را می‏بیند.

مرحلهء ششم:یادگیری مفهوم‏سازی

مفهوم‏سازی زمانی صورت می‏پذیرد که دانش‏آموز بتواند یک دسته از موجودات‏ یا رویدادهای همگن را با یک نام مشخص‏ بشناسد و از دیگر موجودات یا رویدادها تمییز و تفکیک دهد(مثل تشخیص‏ مهره‏داران پستاندار از دیگر مهره‏داران).

در یادگیری مفهوم‏سازی،رفتار فرد تحت تأثیر و کنترل ویژگیهای انتزاعی‏ محرکات است و فیزیکی نیست. مفهوم‏سازی نتیجهء دو عمل تجرید و تعمیم‏ ذهنی است.یعنی ذهن ویژگیهای اشیا و رویدادها را تجرید یا انتزاع می‏کند و سپس‏ وجوه مشترک آنها را به یک مفهوم کلی‏ تعمیم می‏دهد.مثل کلمهء شتر که بر تمام‏ انواع شترهای جهان مصداق پیدا می‏کند.

باید دانست که یادگیری تشخیصی یا تمییز دادن محرکها،پیش‏نیاز حتمی برای‏ مفهوم‏سازی است.زیرا در یادگیری‏ مفهوم‏سازی،فراگیرنده باید بتواند وجوه‏ اشتراک و افتراق محرکها را تشخیص‏ دهد.

در تعریف مفهوم،می‏توان گفت که‏ مفهوم عبارت است از طبقه‏ای از محرکها، با ویژگیهای مشترک،ممکن است‏ محرکها،اشیا،رویدادها یا اشخاص‏ باشند.مثل میز،خاک،انقلاب،انسان و ...ولی چنانچه محرکی بر طبقه یا دسته‏ای‏ از اشیا یا رویدادها صدق نکند،مفهوم به‏ حساب نمی‏آید.مانند میز مدیر،خاک‏ رس،انقلاب کبیر فرانسه،نادرشاه... با مفاهیم می‏توان طبقات محرکهای‏ گوناگون یا رویدادهای جهان را نامگذاری‏ کرد و از به کار بردن اصطلاحات گوناگون‏ و واژه‏های فراوان در امان بود.

وظیفهء معلم در یادگیری مفهوم‏سازی

معلم باید با استفاده از تمام حواس‏ شاگردان،به آشکار ساختن و مورد توجه‏ قرار دادن صفات و ویژگیهایی که کم‏وبیش‏ آشکارند و برای یادگیری درست مفهوم‏ سازی ضرورت دارند،بپردازد.برای‏ تحقق این امر،باید از همه‏گونه تدابیر آموزشی و فنون تدریس؛ازجمله‏ توضیحات کلامی،حرکات دست و تنه، تصاویر،رسم شکل و نقشه روی تخته یا روش نمایش و نشان دادن اشیای واقعی و غیر واقعی،فیلم و...استفاده کند.در غیر این صورت،ممکن است دانش‏آموزان‏ به یادگیری معدودی از ویژگیها و صفات‏ یک مفهوم بپردازند و صفات مهم دیگر آن‏ را نادیده بگیرند و یادگیری آنها به طور سطحی صورت بگیرد.

مرحلهء هفتم:یادگیری اصل یا قاعده‏ آموزی

باید دانست که از ارتباط دادن صحیح‏ چند مفهوم باهم،می‏توان اصل یا قاعده‏ای را استنباط کرد.بنابراین،مفهوم‏ آموزی مقدمه و پیش‏نیاز قاعده‏آموزی‏ محسوب می‏شود و بدون مفهوم‏سازی و ترکیب صحیح آن،نمی‏توان به اصلی‏ رسید.برای مثال،«فلزات در اثر حرارت‏ منبسط می‏شوند.»،یک اصل یا قاعده‏ است و از ارتباط سه مفهوم فلز،حرارت و انبساط به دست می‏آید که به‏طور صحیح با هم ترکیب می‏شوند و اصلی را به وجود می‏آورند.

وظیفهء معلم برای آموختن اصول

دی.چکو1و کرافورد برای یاد دادن‏ اصل،شش مرحلهء جداگانه را توصیه‏ می‏کنند که به ترتیب زیر عبارت است:

1-عملکردی را که انتظار دارید پس از آموزش،یاگیرنده از خود نشان دهد،در آغاز درس بیان کنید.

2-روشن کنید که برای یادگیری هر اصل،دانستن کدام مفاهیم یا اصول دیگر ضرورت دارد.

3-دانش‏آموزان خود را برای یادآوری‏ مفاهیم تشکیل‏دهندهء یک اصل یاری‏ دهید.

4-فراگیرندگان را راهنمایی کنید تا مفاهیم را به ترتیب صحیح دنبال هم قرار دهند.

5-به شاگردان خود فرصت دهید تا تمرین لازم را انجام دهند و پاسخهای‏ صحیح آنها را تقویت کنید.

6-اصول و قواعدی را که یاگیرنده‏ کشف کرده است،مورد ارزشیابی قرار دهید.برای این کار،دانش‏آموز را با موقعیتهای گوناگونی مواجه کنید.و از او بخواهید تا اصل به‏دست‏آمده را در موارد دیگر هم به کار گیرد.اگر چنانچه در انجام‏ دادن این آزمایش موفق گردید،مطمئن‏ باشید که به هدف آموزشی موردنظر رسیده‏ است و کار شما نیز موفقیت‏آمیز بوده‏ است.

مرحلهء هشتم:یادگیری حل مسئله یا مشکل‏گشایی

محل مسئله،به آن‏گونه یادگیری اطلاق‏ می‏گردد که فرد یادگیرنده بتواند با ترکیب‏ صحیح قواعد و اصول آموخته‏شده، روابط تازه‏ای به وجود بیاوردو مسایل‏ دشوار و پیچیده را حل کند.

باید دانست که حل مسئله و آفرینندگی‏ در بالاترین سطح فعالیتهای شناختی قرار دارد و از ارزشمندترین غایتهای پرورشی و هدفهای آموزشی محسوب می‏شود. بنابراین،هدف عمدهء تمام نهادهای‏ پرورشی و همه فعالیتهای آموزشی،ایجاد توانایی برای حل مسئله و آفرینندگی است. زیرا تنها از طریق حل مسئله است که‏ می‏توان افراد را برای مقابله با شرایط گوناگون و متغیر زندگی آماده کرد.روی‏ این اصل،می‏توان گفت که سایر هدفهای‏ آموزشی مدارس،پیش‏نیازهایی به حساب‏ می‏آیند که به منظور آماده کردن‏ فراگیرندگان،برای کسب مهارتهای حل‏ مسئله و آفرینندگی،به آنها داده می‏شود.

از سوی دیگر،حل مسئله و آفرینندگی،دو فرآیند اصلی تفکر یا اندیشیدن است.مورگان و همکاران، رابطهء تفکر را با حل مسئله و آفرینندگی،به‏ شرح زیر بیان داشته‏اند:

«تفکر عبارت است از بازآرایی و دستکاری اطلاعات به‏دست‏آمده از محیط که در حافظه درازمدت فرد ذخیره شده‏ است.»

حل مسئله هم مستلزم استفاده از دانشها و اصول آموخته‏شدهء پیشین در ترکیبی تازه‏ است.خودگانیه،حل مسئله را نوعی‏ اصل در سطح بالاتر به حساب می‏آورد که‏ از ترکیب چند اصل ازقبل‏یادگرفته‏شده‏ حاصل می‏شود.مثلا برای حل این مسئله‏ جبری

?- X2+X3

دانش‏آموز باید دو اصل زیر را یاد گرفته‏ باشد:ضرب یک عدد در n یعنی آن عدد x بار با خودش جمع می‏شود و دیگری هر عدد به قوهء 2،یعنی آن عدد در خودش‏ ضرب می‏شود.ترکیب این دو اصل،به‏ حل کردن مسئله و ایجاد این اصل منجر می‏شود:

برای ضرب دو عدد مشابه با نمادهای‏ متفاوت درهم،آن دو عدد به تعداد حاصل‏ جمع نمادهای آنها درهم ضرب می‏شوند.

یعنی: X2.X3-X2+3-X5

تفکر آفرینشی و تفکر بازآفرینشی

مالتزمن‏2،بین دو نوع تفکر(آفرینشی و بازآفرینشی)،تمایز قایل است.برای‏ مثال،حل مسایل جبر،که عملیات‏ مشاهبی در آنها به کار می‏رود(مثل مسئله‏ ریاضی بالا)،نمونه‏ای از تفکر بازآفرینشی‏ است.در این‏گونه حل مسایل،چنانچه‏ اصل یا قاعده‏ای فراموش شود یا به اندازهء کافی بارز نباشد،مسئله حل نمی‏شود و به‏ نتیجهء قطعی نمی‏رسد.نوع دیگر،که تفکر آفرینشی یا خلاّق نامیده می‏شود،اولا پیچیده‏تر و دشوارتر از تفکر بازآفرینشی‏ است،ثانیا به اصل و قاعدهء قبلی نیاز ندارد،به عبارت دیگر،تفکر بازآفرینشی، مستلزم رعایت سلسلهء مراتب است و با تنظیم صحیح اصول و قوانین به راحتی به‏ نتیجه می‏رسد.ولی تفکر آفرینشی، مستلزم رقابت پاسخها بین چند سلسله‏ مراتب است و شخص آفریننده باید روشهای جدید و ابتکاری را برای رسیدن به‏ نتیجه درپیش گیرد که جز را راه سنت‏شکنی‏ در اصول و قوانین امکان‏پذیر نیست.

/ 0 نظر / 129 بازدید