محمد رضارضائی
تماس با من
پروفایل من
نویسنده (های) وبلاگ محمد رضارضائی
آرشیو وبلاگ
      تربیت حرکتی بی پایان ()
رابرت گانیه ( نظریه یادگیری ) نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩٢/۱/۳٠

 رابرت گانیه :نظریه یادگیری، رفتار گرایی گزینشی رابرت گانیه  

افتخار حمیدی روان شناس

(کاربرد آموزشی و پرورشی )

زندگی نامه

      پرفسوررابرت میلز گاینه به سال ۱۹۱۶ در امریکا متولد شد و دکترای خود را در زمینه روانشناسی از دانشگاه براون در سال ۱۹۴۰ دریافت کرد  . و هم اکنون در دانشگاه ایالتی فلوریدا به تدریس و تحقیق مشغول است بعضی از اثار او عبارتند از :طبقات یادگیری انسان ،یادگیری تفاوتهای فردی ،یادگیری و ارتباط ، شرایط یادگیری قلمروهای یادگیری و اصول طرح اموزشی .

  نظریه یادگیری گانیه

  گانیه پایه گذار شیوه رفتار گرایی گزینشی یا التفاطی است . به عقیده او روانشناسی ، بررسی و دست یافتن به شرایط یادگیری و توصیف انها به طرز عینی و واقعی است . وی بینش را که ادراکی ناگهانی میداند ، در یادگیری مهم نمی شمارد . و یادگیری را تغیری می داند که به صورت محسوس و در شرایط مشهود رخ می دهد  . ودر قالب توانایی در تغییر عملکرد ها جلوه می کند . نظر اساسی گانیه در مورد یادگیری این است که اموختن هر مطلب جدید ی مستلزم اموختن مطالب قبلی و وابسته به ان است. چنانکه قوائد دشوار در سطح بالا قوائد آسانتر و زمینه سازی را در سطح پایین لازم دارد . پس هر گونه یادگیری دشوار و پیچیده ای را می توان متشکل از یک رشته یادگیری های ساده و وابسته به ان تصور نمود ، که این تسلسل  را مراتب یادگیری نامند


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
سلسله مراتب نظریه یادگیری گانیه و کاربرد آن نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩٢/۱/۳٠
 

نظریه سلسله‏ مراتب گانیه‏ نظریه‏های آموزشی و روشهای کاربردی(2)

احمد شاهمرادی

رابرت گانیه روان‏شناس مشهور آمریکایی،یکی از نخستین کسانی است که‏ از پژوهشیهای یادگیری در آموزشگاه دست‏ کشید و به کاربردهای آموزشی در کلاسهای‏ درس روی‏آورد.

به نظر گانیه،آنچه که اهمیت دارد،این‏ است که یادگیرنده بداند چه می‏خواهد، چه کاری باید انجام بدهد و با چه‏ موقعیتهایی روبه‏رو خواهد شد و معلم باید جوابگوی این خواستهای فراگیرنده باشد. برای تحقق این منظور،گانیه پیشنهاد کرد که یادگیری همیشه و در هر مورد، نمی‏تواند وضع یکسانی داشته باشد.بلکه‏ انواع گوناگون دارد و بدین‏سبب،او یادگیری را به هشت گونه یا دسته،به‏ صورت سلسله مراتب تقسیم کرد که به‏ طور اختصار از نظر خوانندگان عزیز می‏گذرد.

 

تشریح گونه‏های یادگیری‏ در سلسله مراتب گانیه و وظیفه‏ معلم در هریک از مراتب
گونهء اول:یادگیری علامتی یا نشانه‏ای

در این‏گونه یادگیری،که ساده‏ترین‏ نوع یادگیری است.از این طریق شرطی شدن‏ کلاسیک صورت می‏گیرد.یعنی جانشینی‏ عامل بی‏اثر به جای عامل مؤثر در اثر مجاورت یا همراهی-مثلا با شنیدن کلمهء آب‏لیمو،بزاق دهان شما تراوش می‏کند. در این حالت،کلمهء آب‏لیمو،جانشین‏ خود آب‏لیمو می‏شود و باعث ترشح بزاق‏ می‏گردد.

کاشف نظریهء یادگیری شرطی کلاسیک‏ یا بازتاب شرطی،ایوان پترویچ پاولف‏ فیزیولوژیست شهیر روسی است که در سال 1903 میلادی با آزمایش با سگها، موفق به کشف بازتاب شرطی شد.این‏ نظریه خود سبب پیدا شدن نظریهء رفتاری در روان‏شناسی گردید که در سال 1921 میلادی،جان برادوس واتسون‏ آمریکایی،مؤسس مکتب رفتاری در روان‏شناسی و واضع نظریه یادگیری‏ رفتاری و هیجانها،صورت گرفت.

وظیفهء معلم در مورد این‏گونه یادگیری‏ این است که چون یادگیری به صورت‏ بازتاب شرطی صورت می‏گیرد،ملعم باید با آگاهی کامل از نظریات پاولف روسی و واتسون آمریکایی،کودکان را در موقعیتی‏ قرار دهد که آنان عکس العملهای مناسب و شایسته‏ای از خود نشان دهند و عادات نیکو کسب کنند و نیز عواطف سالمی داشته‏ باشند.

گونهء دوم:یادگیری محرک-پاسخ

یادگیری محرک-پاسخ،از نوع‏ یادگیری شرطی فعال یا شرطی عامل‏ است.واضع این نظریهء بی.اف.اسکینر، روان‏شناس مشهور آمریکایی و آخرین‏ سردمدار رفتارگرایان جهان است.در این‏ نوع یادگیری،هر محرکی پاسخ مشخصی‏ طلب می‏کند.مثلا با مشاهدهء چراغ قرمز در سر چهار راه،راننده ترمز می‏کند.

تفاوت این نوع یادگیری،با یادگیری‏ علامتی یا نشانه‏ای در آن است که در یادگیری علامتی،یک حرکت انعکاسی یا غیر ارادی شرطی می‏شود(مثل بسته شدن‏ پلکهای چشم در مقابل تابش نور)؛در صورتی که در یادگیری محرک-پاسخ، یک عمل ارادی شرطی می‏گردد(مثل قیام‏ شاگردان در هنگام ورود معلم به کلاس).

نظریه سلسله‏ مراتب گانیه
وظیفهء معلم در قبال یادگیری محرک- پاسخ

چون در مقابل محرکی خاص،پاسخ‏ مشخصی داده می‏شود،معلم باید که‏ فراگیرندگان را در مقابل انگیزهء خاص یا محرک ویژه‏ای قرار دهد تا آنان انگیزش‏ یابند و پاسخ مشخص و مطلوبی بدهند.

گونهء سوم:یادگیری زنجیره‏ای

یادگیری زنجیره‏ای که آن را مهارت‏ آموزی نیز می‏نامند،در واقع تعدادی از یادگیریهای محرک-پاسخ است که باهم‏ ارتباط پیدا می‏کنند و یک مهارت پیچیده‏ای‏ را به وجود می‏آورند.مثلا با دیدن چراغ‏ قرمز،راننده پای چپ خود را روی کلاج‏ می‏گذارد،با دست خود دنده را خلاص‏ می‏کند و نیز پای راست خود را از روی‏ پدال گاز برمی‏دارد و روی ترمز فشار می‏دهد.مجموعهء این اعمال به متوقف‏ شدن اتومبیل منجر می‏گردد.

وظیفهء معلم در یادگیری زنجیره‏ای

در این نوع یادگیری،شرط لازم وجود معلمی است که با انواعی از انگیزه‏ها و محرکات مفید آشنایی کافی داشته باشد و بتواند پیش‏بینی کند که چه نوع پاسخهایی‏ از شاگردان سرخواهدزد.همچنین‏ مهارت لازم را در زنجیره کردن محرکها و پاسخها،برای آموختن مهارتهای خاص به‏ دانش‏آموزان داشته باشد.باید دانست که‏ اصولا همهء رفتارهای مربوط به آموزشگاه، از زنجیره‏های رفتاری تشکیل یافته است.

گونهء چهارم:یادگیری تداعی‏کلامی

یادگیری تداعی‏کلامی،که در واقع‏ زنجیره کردن مهارتهای کلامی است،برای‏ مهارت یافتن در بیان یا آموختن زبانهای‏ خارجی به کار می‏رود.مثلا کودک با زنجیره کردن درست کلمات،یک جملهء صحیح می‏سازد مثل،(بابا انار دارد)یا برای زبان‏آموزی،واژه‏ها را در کنار هم‏ قرار می‏دهد(مثل (Father -پدر)و Teacher) -معلم).

وظیفهء معلم در یادگیری تداعی کلامی

معلم باید علاوه بر احاطه بر یادگیری‏ زنجیره‏ای،از قواعد دستور زبان و مهارتهای کلامی نیز آگاه باشد تا شاگردان‏ را یاری دهد که کلمات را به‏طور صحیح‏ در کنار هم قرار دهند یا با همراه کردن‏ واژه‏های همگن،زنجیره‏های درست‏ کلامی را به وجود آورند.یعنی بتوانند با ترکیب چند واژه،جملهء صحیحی بسازند.

گونهء پنجم:یادگیری تمییزی یا تشخیص محرکات

در یادگیری تمییزی،یادگیرنده باید بتواند پاسخهای محرکهای شبیه به هم را تشخیص دهد و به آنها به درستی پاسخ‏ گوید.برای مثال،وقتی که با گونه‏های‏ متفاوت حبوبات روبه‏رو می‏شود،آنها را از هم تمییز دهد و نام صحیح هریک را بر زبان بیاورد(نخود،لوبیا،باقلا،عدس و ...)پس زمانی که با گونه‏ای از آنها مواجه‏ می‏شود و فقط نام آن را به زبان می‏آورد، (مثلا عدس)،یادگیری او تداعی‏کلامی‏ است.ولی وقتی که گونه‏ها و نامهای‏ متفاوت در کار باشد،ارتباط نامگذاری‏ آنها،حاکی از تمییز چندگانه است ویادگیری تمیزی یا تشخیص محرکات‏ خواهد بود.

وظیفهء معلم در یادگیری تشخیصی

معلم باید اجزایی را که دانش‏آموز درست تشخیص داده است و به آنها به طور صحیح پاسخ می‏دهد،تقویت کند و در مقابل،جزءهایی را که غلط تشخیص‏ می‏دهد و در پاسخ او در این زمینه درست‏ نیست،تقویت نکند یا آنها را پس براند تا یادگیرنده بتواند در تشخیص محرکها و پاسخ به آن راه درستی را بپیماید.مانند تشخیص گربه در بین چند حیوان مانند سگ،گربه،برّه و بزغاله یا برعکس به‏ زبان آوردن کلمهء گربه و نه کلمهء دیگر در زمانی که گربه را می‏بیند.

مرحلهء ششم:یادگیری مفهوم‏سازی

مفهوم‏سازی زمانی صورت می‏پذیرد که دانش‏آموز بتواند یک دسته از موجودات‏ یا رویدادهای همگن را با یک نام مشخص‏ بشناسد و از دیگر موجودات یا رویدادها تمییز و تفکیک دهد(مثل تشخیص‏ مهره‏داران پستاندار از دیگر مهره‏داران).

در یادگیری مفهوم‏سازی،رفتار فرد تحت تأثیر و کنترل ویژگیهای انتزاعی‏ محرکات است و فیزیکی نیست. مفهوم‏سازی نتیجهء دو عمل تجرید و تعمیم‏ ذهنی است.یعنی ذهن ویژگیهای اشیا و رویدادها را تجرید یا انتزاع می‏کند و سپس‏ وجوه مشترک آنها را به یک مفهوم کلی‏ تعمیم می‏دهد.مثل کلمهء شتر که بر تمام‏ انواع شترهای جهان مصداق پیدا می‏کند.

باید دانست که یادگیری تشخیصی یا تمییز دادن محرکها،پیش‏نیاز حتمی برای‏ مفهوم‏سازی است.زیرا در یادگیری‏ مفهوم‏سازی،فراگیرنده باید بتواند وجوه‏ اشتراک و افتراق محرکها را تشخیص‏ دهد.

در تعریف مفهوم،می‏توان گفت که‏ مفهوم عبارت است از طبقه‏ای از محرکها، با ویژگیهای مشترک،ممکن است‏ محرکها،اشیا،رویدادها یا اشخاص‏ باشند.مثل میز،خاک،انقلاب،انسان و ...ولی چنانچه محرکی بر طبقه یا دسته‏ای‏ از اشیا یا رویدادها صدق نکند،مفهوم به‏ حساب نمی‏آید.مانند میز مدیر،خاک‏ رس،انقلاب کبیر فرانسه،نادرشاه... با مفاهیم می‏توان طبقات محرکهای‏ گوناگون یا رویدادهای جهان را نامگذاری‏ کرد و از به کار بردن اصطلاحات گوناگون‏ و واژه‏های فراوان در امان بود.

وظیفهء معلم در یادگیری مفهوم‏سازی

معلم باید با استفاده از تمام حواس‏ شاگردان،به آشکار ساختن و مورد توجه‏ قرار دادن صفات و ویژگیهایی که کم‏وبیش‏ آشکارند و برای یادگیری درست مفهوم‏ سازی ضرورت دارند،بپردازد.برای‏ تحقق این امر،باید از همه‏گونه تدابیر آموزشی و فنون تدریس؛ازجمله‏ توضیحات کلامی،حرکات دست و تنه، تصاویر،رسم شکل و نقشه روی تخته یا روش نمایش و نشان دادن اشیای واقعی و غیر واقعی،فیلم و...استفاده کند.در غیر این صورت،ممکن است دانش‏آموزان‏ به یادگیری معدودی از ویژگیها و صفات‏ یک مفهوم بپردازند و صفات مهم دیگر آن‏ را نادیده بگیرند و یادگیری آنها به طور سطحی صورت بگیرد.

مرحلهء هفتم:یادگیری اصل یا قاعده‏ آموزی

باید دانست که از ارتباط دادن صحیح‏ چند مفهوم باهم،می‏توان اصل یا قاعده‏ای را استنباط کرد.بنابراین،مفهوم‏ آموزی مقدمه و پیش‏نیاز قاعده‏آموزی‏ محسوب می‏شود و بدون مفهوم‏سازی و ترکیب صحیح آن،نمی‏توان به اصلی‏ رسید.برای مثال،«فلزات در اثر حرارت‏ منبسط می‏شوند.»،یک اصل یا قاعده‏ است و از ارتباط سه مفهوم فلز،حرارت و انبساط به دست می‏آید که به‏طور صحیح با هم ترکیب می‏شوند و اصلی را به وجود می‏آورند.

وظیفهء معلم برای آموختن اصول

دی.چکو1و کرافورد برای یاد دادن‏ اصل،شش مرحلهء جداگانه را توصیه‏ می‏کنند که به ترتیب زیر عبارت است:

1-عملکردی را که انتظار دارید پس از آموزش،یاگیرنده از خود نشان دهد،در آغاز درس بیان کنید.

2-روشن کنید که برای یادگیری هر اصل،دانستن کدام مفاهیم یا اصول دیگر ضرورت دارد.

3-دانش‏آموزان خود را برای یادآوری‏ مفاهیم تشکیل‏دهندهء یک اصل یاری‏ دهید.

4-فراگیرندگان را راهنمایی کنید تا مفاهیم را به ترتیب صحیح دنبال هم قرار دهند.

5-به شاگردان خود فرصت دهید تا تمرین لازم را انجام دهند و پاسخهای‏ صحیح آنها را تقویت کنید.

6-اصول و قواعدی را که یاگیرنده‏ کشف کرده است،مورد ارزشیابی قرار دهید.برای این کار،دانش‏آموز را با موقعیتهای گوناگونی مواجه کنید.و از او بخواهید تا اصل به‏دست‏آمده را در موارد دیگر هم به کار گیرد.اگر چنانچه در انجام‏ دادن این آزمایش موفق گردید،مطمئن‏ باشید که به هدف آموزشی موردنظر رسیده‏ است و کار شما نیز موفقیت‏آمیز بوده‏ است.

مرحلهء هشتم:یادگیری حل مسئله یا مشکل‏گشایی

محل مسئله،به آن‏گونه یادگیری اطلاق‏ می‏گردد که فرد یادگیرنده بتواند با ترکیب‏ صحیح قواعد و اصول آموخته‏شده، روابط تازه‏ای به وجود بیاوردو مسایل‏ دشوار و پیچیده را حل کند.

باید دانست که حل مسئله و آفرینندگی‏ در بالاترین سطح فعالیتهای شناختی قرار دارد و از ارزشمندترین غایتهای پرورشی و هدفهای آموزشی محسوب می‏شود. بنابراین،هدف عمدهء تمام نهادهای‏ پرورشی و همه فعالیتهای آموزشی،ایجاد توانایی برای حل مسئله و آفرینندگی است. زیرا تنها از طریق حل مسئله است که‏ می‏توان افراد را برای مقابله با شرایط گوناگون و متغیر زندگی آماده کرد.روی‏ این اصل،می‏توان گفت که سایر هدفهای‏ آموزشی مدارس،پیش‏نیازهایی به حساب‏ می‏آیند که به منظور آماده کردن‏ فراگیرندگان،برای کسب مهارتهای حل‏ مسئله و آفرینندگی،به آنها داده می‏شود.

از سوی دیگر،حل مسئله و آفرینندگی،دو فرآیند اصلی تفکر یا اندیشیدن است.مورگان و همکاران، رابطهء تفکر را با حل مسئله و آفرینندگی،به‏ شرح زیر بیان داشته‏اند:

«تفکر عبارت است از بازآرایی و دستکاری اطلاعات به‏دست‏آمده از محیط که در حافظه درازمدت فرد ذخیره شده‏ است.»

حل مسئله هم مستلزم استفاده از دانشها و اصول آموخته‏شدهء پیشین در ترکیبی تازه‏ است.خودگانیه،حل مسئله را نوعی‏ اصل در سطح بالاتر به حساب می‏آورد که‏ از ترکیب چند اصل ازقبل‏یادگرفته‏شده‏ حاصل می‏شود.مثلا برای حل این مسئله‏ جبری

?- X2+X3

دانش‏آموز باید دو اصل زیر را یاد گرفته‏ باشد:ضرب یک عدد در n یعنی آن عدد x بار با خودش جمع می‏شود و دیگری هر عدد به قوهء 2،یعنی آن عدد در خودش‏ ضرب می‏شود.ترکیب این دو اصل،به‏ حل کردن مسئله و ایجاد این اصل منجر می‏شود:

برای ضرب دو عدد مشابه با نمادهای‏ متفاوت درهم،آن دو عدد به تعداد حاصل‏ جمع نمادهای آنها درهم ضرب می‏شوند.

یعنی: X2.X3-X2+3-X5

تفکر آفرینشی و تفکر بازآفرینشی

مالتزمن‏2،بین دو نوع تفکر(آفرینشی و بازآفرینشی)،تمایز قایل است.برای‏ مثال،حل مسایل جبر،که عملیات‏ مشاهبی در آنها به کار می‏رود(مثل مسئله‏ ریاضی بالا)،نمونه‏ای از تفکر بازآفرینشی‏ است.در این‏گونه حل مسایل،چنانچه‏ اصل یا قاعده‏ای فراموش شود یا به اندازهء کافی بارز نباشد،مسئله حل نمی‏شود و به‏ نتیجهء قطعی نمی‏رسد.نوع دیگر،که تفکر آفرینشی یا خلاّق نامیده می‏شود،اولا پیچیده‏تر و دشوارتر از تفکر بازآفرینشی‏ است،ثانیا به اصل و قاعدهء قبلی نیاز ندارد،به عبارت دیگر،تفکر بازآفرینشی، مستلزم رعایت سلسلهء مراتب است و با تنظیم صحیح اصول و قوانین به راحتی به‏ نتیجه می‏رسد.ولی تفکر آفرینشی، مستلزم رقابت پاسخها بین چند سلسله‏ مراتب است و شخص آفریننده باید روشهای جدید و ابتکاری را برای رسیدن به‏ نتیجه درپیش گیرد که جز را راه سنت‏شکنی‏ در اصول و قوانین امکان‏پذیر نیست.

  نظرات ()
سطوح یادگیری گانیه نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩٢/۱/۳٠

سطوح یادگیری از نظر گانیه

نوشته رضا پورشیخ

           گانیه انواع یادگیری را در 8 طبقه قرار دا ده که بترتیب از ساده ترین نوع یادگیری شروع و به مشکل ترین آنها که حل مسئله باشد می رسد:

1 یادگیری علامتی :در این نوع یادگیری که بیشتر تحت عنوان یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی کلاسیک پاولف معروف است . در این نوع یادگیری یادگیرنده پاسخ شرطی را به یک علامت می آموزد . مانند پاسخ ترشح بزاق سگ به صدای زنگ یا نور چراغ .

2 – یادگیری محرک و پاسخ : این نوع یادگیری با دادن پاسخ های دقیق عضلانی به محرک های معین مشخص می شود . بطور مثال وقتی راننده ی اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیل را متوقف می سازد یادگیری او از محرک پاسخ است زیرا او با دیدن یک محرک معین ( چراغ قرمز ) به آن پاسخ عضلانی مشخص داده است . (فشار دادن پا بروی پدال ترمز ) . یکی از تفاوتهای عمده این نوع یادگیری با یادگیری علامتی این است که در یادگیری علامتی رفتار جنبه بازتابی یا غیر ارادی دارد اما رفتار مورد نظر در یادگیری محرک-پاسخ جنبه ارادی دارد .

3 – یادگیری زنجیره ای :یاد گیرنده برای یادگیری رفتارهای پیچیده تراز طریق یادگیری زنجیره ای تعدادی از یادگیری های محرک پاسخ قبلی را بهم پیوند می دهد و زنجیره ای از یادگیری های محرک پاسخ را می آموزد . در این نوع یادگیری در واقع هیچ عمل تازه ای آموخته نمی شود بلکه اعمال آموخته شده قبلی در بافتی تازه بهم پیوند یافته و یک مهارت جدید آموخته نیز آموخته می شود . بطور مثال شخص بزرگسالی که می آموزد اعمال معینی رابه دنبال هم انجام دهد تا اتومبیلی را بطور صحیح براند . نام دیگر یادگیری زنجیره ای "مهارت آموزی " است .

4 – یادگیری کلامی یا تداعی کلامی :  به عقیده گانیه یادگیری کلامی نیز نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری واحد های زبان هستند مورد ساده این نوع یادگیری تداعی کلامی فعالیت کودکان در نامیدن اشیا است که از دو مرحله به این شرح تشکیل می یابد :

            نخست پاسخ مشاهده شیئ در مقابل یک شیئ مورد نظر که کودک را قادر به تشخیص آن شیئ می سازد . یعنی کودک در مقابل یک شیئ : مانند توپ ( محرک ) آن را مورد مشاهده قرار می دهد ( پاسخ ).دوم پاسخ نامیدن شیئ در مقابل محرک شیئ ( توپ ) که گفتن نام آن یعنی " توپ " ( پاسخ ) است . وقتی کودک علاوه بر نامیدن توپ قادر به نامیدن توپ قرمز نیز است در اینصورت یادگیری او از 3مرحله تشکیل یافته است .

5 – یادگیری تمیز دادن محرکات : یادگیری تمیز دادن یا تشخیص دادن محرکات شامل یادگیری دادن پاسخ درست به محرکهای مختلف است . وقتی کودک می آموزد حیوانات مختلف را با نام درست آنها بنامد میان محرکات مختلف تمیز قائل شده است . معلمان و قتی دانش آموزان کلاس خود را با نام درست آنها صدا می زنند به تمیز محرکات می پردازند .

6- یادگیری مفهوم  :در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده بر خلاف آنچه در مورد تمیز دادن محرکات صدق می کند به ویژگیهای مشترک اشیا و امور پاسخ می دهد نه به ویژگیهای اختصاصی آنها .

مفاهیم به طبقاتی از رویدادها اشیا افراد یا اندیشه ها اشاره می کند . مثل مفهوم کتاب که هیچ وقت در مورد کتاب خاصی بکار نمی رود . مفاهیم به ما کمک می کنند تا مقدارزیادی از اطلاعات پراکنده را در واحد های معنی دار سازماندهی نمائیم . اگر توانائی مفهوم سازی در ما وجود نداشت زندگی بصورت انبوهی از تجارب نا منظم نا مرتبط در می آمد .

7 – یادگیری قانون یا اصل : در یادکیری قانون یا اصل یادگیرنده 2 یا چند مفهوم را بهم ربط داده و از آنها یک معنی تازه بدست می آورد . مثل فلزات بر اثر حرارت منبسط می شوند .

8 – حل مسئله : در طبقه بندی انواع یادگیری گانیه حل مسئله یک اصل سطح با لاتر است که از اجتماع چند اصل سطح پایین تشکیل می شود و یادگیرنده برای یادگیری حل مسئله باید ابتدا اصل های سطح پایین را بیاموزد تا بهتر از ترکیب آنها بتواند موفق به حل مسئله گردد . مثل حل مسائل ریاضی . ( شکوهی 1370 ص 122 )

         در سال 1997 تحقیقی تحت عنوان ” چگونگی ارتباط بین سبک های یادگیری وروش های تدریس با موفقیت و نگرش دانش آموزان نسبت به درس ریاضی " در دانشگاه :oln C  NEBRASKA-LIN

انجام گرفت . نتایج حاصل نشان داده اند که ارتباط مثبت معنی داری بین بعضی از سبک های تدریس 

یادگیری با گرایش دانش آموزان مختلف نسبت به درس ریاضی وجود دارد . یافته های حاصل همچنین حاکی

از آنست که دانش آموزان آندسته از سبک های یادگیری را که مبتنی بر بحث و مذاکره در یادگیری باشن

ترجیح می دهند.در ادامه مطلب اضافه شده اما متاسفانه بسیاری از معلمان سبک تدریس شفاهی را که جز

حداقل ترجیحات دانش آموزان محسوب می شود ترجیح می دهند.

( Pourboghrat  afiat _ 1997 – A ac 9736945 )

 

یادگیری رفتارهای بازتابی از راه شرطی سازی کلاسیک یا شرطی سازی پاسخگر :

 

          ساده ترین نوع یادگیری یادگیری رفتارهای بازتابی است . این همان یادگیری علامتی است که در طبقه

بندی یادگیری گانیه در اولین طبقه قرار داشت . نام دیگر این نوع یادگیری شرطی سازی پاسخگر است . زیرا

رفتار شرطی یا رفتاری که آموخته شده است رفتار پاسخگر است . علت نامگذاری رفتار بازتابی به

رفتارپاسخگرا ین است که جاندار از طریق این نوع رفتار به محرکهای مشخص پاسخ می دهد و بدون این

محرکها ی مشخص رفتار پاسخگر از جاندار سر نمی زند .مثل پاسخ اضطراب دانشجویان یا دانش آموزان

در برا برمحرک ورقه امتحانی است و ورقه امتحانی بعنوان محرک منجر به ایجاد پاسخ اضطراب می شود . نظریه ای که به این نوع یادگیری اختصاص دارد نظریه شرطی سازی کلاسیک پاولف است . ( شعاری نژاد- 1370 ص135 )

یاد گیری رفتارهای غیر باز تابی از راه شرطی سازی کنشگر :

            همانطور که قبلا" اشاره شد رفتارهای پاسخگر رفتارهایی منفعل و غیر ارادی هستند که در حضور محرک بطور خود بخودی از موجود سر  می ز نند مانند ترشح بزاق در حضور محرک غذا اما رفتارهای

کنشگر خود انگیته و فعال هستند که جاندار از آن طریق نسبت به محیط خود به عمل یا کنش می پردازد مثل راه رفتن . ادوارد ثرندایک نخستین کسی بود که به مطالعه رفتار کنشگر و کشف قوانین یادگیری این نوع رفتار پرداخت . در آزمایشاتی که درخصوص این نوع یادگیری صورت گرفته عاملی که منجر به یادگیری حیوان می شود پاداش است . ثورندایک این پدیده را قانون اثر نام نهاد . در روانشناسی ثورندایک رفتار کنشگر را رفتار وسیله ای نیز می نامند .

بی اف اسکینر به دنبال پژوهش های ثورندایک به گسترش نظریه او پرداخته و نظریه جامع تری ارائه داد که در زمینه آموزشی و بالینی کاربرد های زیادی به دنبال داشته است .

            فرایند شرطی شدن رفتارکنشگر  بد ین طریق اتفاق می افتد که پس از رفتار کنشگر از سوی جاندار یک محرک یا رویدادی که برای جاندار مطلوب است ارائه می گردد و این امر باعث افزایش احتمال وقوع آن رفتار خواهد شد .

  یادگیری شناختی :

          این نوع یادگیری به مطالعه اشکال پیچیده تری از یادگیری می پردازد . د ر این نوع یادگیری فرایند های شناختی بیشتر مورد توجه قرار می گیرد . منظور از فرایند های شناختی یعنی ادراک امور سازمان دادن

اطلاعات تجزیه و تحلیل اطلاعات کسب دانش درک معنی و.... که مستقیما" قابل مشاهده نیستند . روانشناسان

شناختی معتقدند که یادگیری انسان را بطور رضایت بخش نمی توان برحسب  نظریه های شرطی شدن توضیح داد . به نظر آنها یادگیرنده در ذهن یا حافظه خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگهداری شده و سازمان می یابند . طبق نظر این روانشناسان یادگیری نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی است .(شکوهی-1370

-ص137)

  نظرات ()
روش پایان نامه نویسی نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩٢/۱/۱٩

روش پایان نامه نویسی

  * راهنمای نگارش پروپوزال :

  - برای نگارش از فونت Times New Roman با سایز14 و فاصله خطوط double space استفاده گردد .

  - حاشیه از طرفین cm 5/2 ( یک اینچ )

  - رفرنسها سوپراسکریپ باشد و داخل پرانتز نباشد . شماره رفرنس در متن بصورت بالا نویس و در انتهای هر عبارت یا جمله پس از نقطه ، ویرگول ، نقطه ویرگول آورده شود .

  - در بخش رفرنسها Volume با Number باشد .

  - اسم فامیل نویسنده، حرف اول اسم کوچک. عنوان مقاله. عنوان مجله. سال انتشار ; جلد :صفحه شروع و ختم مقاله نوشته می شود .

  - در مورد نام مجله باید از اختصاراتی استفاده شود که درایندکس مدیکوس برای مجلات استفاده شده است. به عنوان مثل Journal of Endodontics به صورت خلاصه J Endodon نوشته می شود .

  - در صورتیکه نویسندگان مقاله شش نفر و یا کمتر باشند می بایست اسامی تمام نویسندگان ذکر گردد. در صورتی که بیش از شش نفر باشند، اسم دو نفر اول آورده شده و سپس از کلمه et al استفاده می شود .

  1) Stanley M, Pashley D. Ultrastractural study of dental pulp. J Endodon 1995; 18: 245-99.

  * نحوه نگارش منابع زمانیکه از یک کتاب به عنوان منبع استفاده شده است :

 

  - اسم فامیل نویسنده حرف اول اسم کوچک، عنوان کتاب، شماره چاپ، محل انتشار، ناشر، سال انتشار، شماره جلد در صورت وجود، صفحات مورد استفاده نوشته شود .

 

  2)MCDond RE,Avery DR,Dean JA.Dentistry for the child and adolescent.8th ed,St.Louis,Mosby,2004;205-6.

 

  - تمام رفرنسها به زبان انگلیسی باشد و رفرنسهای به زبانی غیر از انگلیسی در کروشه نوشته شود .

  - به عنوان مشاور آماری می توان از مشاوران داخل و یا خارج شهر رفسنجان استفاده نمود .

  - قسمت خلاصه ضرورت اجرای طرح و خلاصه روش اجرا نیاز به رفرنس گذاری ندارد .

  - در صورت استفاده از مواد و وسایل در قسمت روش اجرا باید مشخصات آن ماده یا وسیله با فرمت زیر به نگارش درآید (نام کارخانه یا شرکت سازنده ، شهر ، کشور )

  مثلاً ( آپاداناتک ، تهران ، ایران ) و یا ( Olympus , Tokyo , Japan )

  - تعداد اهداف فرعی باید برابر با تعداد فرضیات یا سئوالات باشد و کلیه متغیرهای مطرح شده در اهداف فرعی در جدول متغیرها آورده شود .

  - کلیه اعداد آمده در متن در صورتیکه در ابتدای جمله می آیند به حروف و در صورتیکه در وسط جمله قرار می گیرند به عدد نوشته شود .

  - کلیه جداول خالی و بدون استفاده باید حذف گردد.

  - عدم نیاز به ارائه سال انجام کار در مروری بر متون ، چرا که سال انتشار در رفرنس آمده است

  - در مروری بر مقالات ابتدای هر خلاصه قراردادن عدد یا خط لازم نیست و هر تحقیق باید در یک پاراگراف بدون ذکر سال نوشته شود .

  - شماره صفحه از صفحه دوم و پایین و وسط هر صفحه درج گردد (شروع از صفحه دو )

  * راهنمای تصویب پروپوزالها :

  - ابتدا عنوان توسط استاد مربوطه به آموزش دانشکده ارائه می گردد و سپس در جلسه شورای پژوهشی دانشکده این عنوان مطرح گردیده و بر اساس اهمیت موضوع راجع به اینکه این موضوع می تواند طرح تحقیقاتی یا پایان نامه باشد تصمیم گرفته می شود سپس پروپوزال مربوطه نوشته شده و در گروه مربوطه تصویب می گردد و پس از امضای نماینده شورای پژوهشی دانشکده در گروه مربوطه پروپوزال جهت مطرح شدن در شورای پژوهشی دانشکده به آموزش دانشکده ارائه می گردد . اگر پروپوزال مربوط به طرح تحقیقاتی باشد پس از تصویب در شورای پژوهشی دانشکده به شورای دانشگاه ارجاع می گردد و اگر پروپوزال با فرمت پایان نامه باشد (از آنجاکه هیچگونه هزینه ای به آن تعلق نمی گیرد ) نیازی به تصویب شورای دانشگاه ندارد و پس از تصویب در دانشکده قابل اجراست .

  - دانشجویان موظفند که حداقل 12 ماه قبل از دفاع پایان نامه عنوان تصویب شده خود را در آموزش دانشکده ثبت نمایند .

  نظرات ()
نمونه گیری خوشه ای نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩٢/۱/۱٩

 

از جمله روش های نمونه گیری که در برخی از موارد مناسب تر از روش نمونه گیری تصادفی ساده عمل می کند، روش نمونه گیری خوشه ای است. یک نمونه ی خوشه ای نمونه ای احتمالی است که در آن هر واحد نمونه گیری مجموعه ای یا گروهی از اعضا است.

دلایل مختلفی برای استفاده از نمونه گیری خوشه ای می تواند وجود داشته باشد.در صورتی که هزینه ی فراهم نمودن یک چارچوب که کلیه اعضای جامعه را فهرست می کند زیاد باشد و یا اگر هزینه فراهم آوردن مشاهدات با افزایش مسافت بین اعضا افزایش یابد ، نمونه گیری خوشه ای می تواند کم هزینه تر از نمونه گیری تصادفی ساده یا طبقه ای باشد. برای مثال فرض کنید می خواهیم درآمد هر خانوار را در یک شهر بزرگ برآورد کنیم ، اگر از نمونه گیری تصادفی ساده استفاده کنیم نیاز به فهرست تمام خانوارهای شهر داریم. یافتن این چارچوب می تواند بسیار پرهزینه و یا غیرممکن باشد، استفاده از نمونه گیری طبقه ای نیز در چنین جامعه ای مستلزم داشتن فهرستی از خانوارها در هر طبقه می باشد. در این حالت می توانیم شهر را به نواحی معینی مانند بلوک ها (خوشه هایی از اعضا) تقسیم نماییم و یک نمونه تصادفی ساده را از بلوک های این جامعه انتخاب کرده و در آمد هر خانوار را در بلوک هایی که در نمونه واقع شده است اندازه بگیریم. این کار با استفاده از یک چارچوب که کلیه بلوک های شهر را فهرست نموده ، به اجرا در می آید.

دلیل دیگری که استفاده از نمونه گیری خوشه ای را پیشنهاد می دهد جمع آوری داده ها با هزینه ی کمتر است. برای مثال فرض کنید فهرستی از خانوارهای شهر در دسترس است و می خواهیم نمونه ای به روش تصادفی ساده از خانوارهای مختلف که در سطح شهر پراکنده اند تهیه کنیم. هزینه ی مصاحبه با خانوارها با توجه به هزینه رفت و آمد پرسشگرو دیگر هزینه ها بالا است. یک روش کاهش هزینه های رفت و آمد استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای می باشد زیرا افراد درون یک خوشه باید از نظر جغرافیایی به هم نزدیک باشند.

 

چگونه یک نمونه خوشه ای انتخاب کنیم

اولین مسئله در نمونه گیری خوشه ای انتخاب خوشه های مناسب است. انتخاب مناسب تعداد و حجم نمونه در هر خوشه از اهمیت بالایی برخورداراست .اعضای درون یک خوشه اغلب از نظر فیزیکی به یکدیگر نزدیک اند و در نتیجه تمایل به داشتن خصوصیات مشابهی دارند . به عبارت دیگر میزان اطلاعات در مورد پارامتر جامعه ممکن است با نمونه گیری مجدد از یک خوشه تفاوت چشم گیری نداشته باشد. در چنین حالتی یک پژوهشگر ممکن است با انتخاب اندازه ی خوشه ی بسیار بزرگ، تنها پول خود را هدر دهد.در عین حال موقعیت هایی ممکن است روی دهد که اعضای درون یک خوشه با یکدیگر بسیار متفاوت باشند. در چنین حالتی نمونه هایی که شامل تعداد کمتری از گروه های بزرگ باشد برآورد بسیار خوبی از پارامتر جامعه را بدست می دهد. برای مثال فرض کنید در یک نمونه گیری جعبه های حاوی قطعات خارج شده از هر خط تولید به عنوان خوشه ها در نظر گرفته شود. اگر کلیه ی خطوط تقریباً به یک میزان نقص داشته باشند، میزان تغییرات قطعات هر خوشه (جعبه) همان میزان تغییرات جامعه است. در این صورت یک برآورد خوب از درصد قطعات معیوب را می توان با یک یا دو گروه فراهم آورد. در مقابل فرض کنید که نواحی آموزش و پرورش به عنوان خوشه های خانوارها برای برآورد درصد خانوارهایی که موافق طرح تغییر مرزهای نواحی هستند، در نظر گرفته شود. چون خوشه ها حاوی خانوارهای بسیاری هستند بودجه ی در نظر گرفته شده اجازه انتخاب تنها تعداد محدودی از خوشه ها را می دهد.در این حالت ممکن است در برخی خوشه ها اغلب خانوارها مخالف تغییر نواحی بوده و در مقابل در خوشه ی دیگر اغلب خانوارها از مدارسشان ناراضی بوده و موافق تغییر محدوده ی نواحی باشند. یک نمونه ی کوچک از نواحی ممکن است تعدادی از این مجموعه گروه ها را نادیده بگیرد و بدین وسیله برآورد ضعیفی را نتیجه بدهد. برای رفع چنین مشکلی نمونه گیری از تعداد بیشتری از خوشه ها ولی با اندازه های کوچکتر پیشنهاد می شود.

 

مقایسه نمونه گیری خوشه ای و طبقه ای  

 در نمونه گیری طبقه ای ، طبقات تا آنجایی که ممکن است باید از درون به هم شبیه باشند اما یک طبقه باید با طبقه ی دیگر از نظر مشخصه ای که اندازه گیری می شود متفاوت باشد. در نمونه گیری خوشه ای، خوشه ها تا حد امکان باید از درون متفاوت باشند و یک خوشه باید به منظور مزیّت اقتصادی ، بسیار شبیه دیگر خوشه ها به نظر آید.

 

  نظرات ()
مطالب اخیر بعد چهارم در قرآن فرضیه و سوال راه حل های ریشه کنی بیسوادی در کشور کسی که سخننانش ....... طرح بحث وگفتگوی دعا در حلقه صالحین چگونه مهارت های لازم برای صحبت در جمع را کسب کنیم؟ تکنیک های سخنرانی در جمع 13کار سختی که باید برای موفقیت انجام دهید سوادآموزی و چالش های پیش رو سودای سواد
کلمات کلیدی وبلاگ 19 کارسخت برای موفقیت (۱) آداب سخنرانی (۱) آرمانشهر اسکینر (۱) آسمان هفتگامه (۱) آلومتری (۱) آموزش برتر (۱) آموزش زبان انگلیسی سوم راهنمایی (۱) آموزش مجازی یا الکترونیکی (۱) اراده برتغییرخویش (۱) ارجاع نویسی apa (۱) ازتفکرفازی تاتفکرباینری (۱) اصول حاکم برزبان آموزی (۱) اضطراب مطالعه (۱) انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی (۱) انتخاب و سازماندهی محتوا (۱) انواع روشهای تحلیل محتوا کتاب های درسی (۱) اهداف آموزش و پرورش تطبیقی (۱) ای تشنه لب حسین من (۱) بازده های یادگیری گانیه (۱) بحث گروهی دعا (۱) بحث و گفتگوی دعا در حلقه های صالحین (۱) بررسی میزان انطباق محتوای کتب دوره سوادآموزی (۱) برنامه درسی (٢) برنامه درسی بزرگسالان (۱) برنامه ریزی درسی دوره دبستان (۱) بعد چهارم (۱) بعد چهارم در قرآن (۱) پست مدرنیسم (۱) تاریخچه آموزش الکترونیکی درایران (۱) تحلیل محتوا با تاکید بر تکنیک های خوانایی سنجی (۱) تحلیل محتوا با تاکید برتعین ضریب درگیری متون (۱) تفکرانتقادی (۱) تفکرباینری (۱) تفکرخلاق (۱) تفکرفازی (۱) توانایی خواندن برای درک معنی (۱) توانایی مطالعه (۱) توانایی کلمات (۱) تکنیک های سخنرانی در جمع (۱) چارچوب نظری پروپوزال (۱) چارچوب نظری طرح تحقیق (۱) چگونه تمرکز حواس داشته باشیم (۱) چگونه محتوای درسی را انتخاب و سازمان دهی کنیم (۱) چکیده کتاب والدن 2 (۱) چی آمد چی رفت (۱) داستان مداد (۱) در دنیای درحال تغییر چه باید کرد (۱) دوره ابتدایی (۱) دیدگاه متخصصین به برنامه درسی (۱) رابرت گانیه و نظریه یادگیری (۱) راست و دروغ (۱) راه حل ریشه کنی (۱) راهبرد های یادگیری (۱) راهبرد های یادگیری (فصل چهار ) (۱) راهبرد های یادگیری (فصل دو) (۱) راهبرد های یادگیری (فصل سه ) (۱) راهنمای نگارش پروپوزال (۱) رسانه های آموزشی (۱) روش پایان نامه نویسی (۱) روش تحلیل محتوای هیلدا تابا (۱) روش تدریس قرآن دردوره ابتدایی (۱) ریشه کنی بیسوادی (۱) سازمان دهی مطالعه (۱) سطوح یادگیری گانیه (۱) سلسله مراتب گانیه (۱) سه بعدی (۱) سوادآموزی و چالش های پیش رو (۱) سوادبهترزیستن (۱) سوال اساسی (۱) سودای سواد (۱) شخصیت معلم و تدریس (۱) شخصیت معلم و یادگیری (۱) شرطی سازی کنشگر اسکینر (۱) عاشورا و درس زندگی (۱) فرضیه و سوال (۱) فرق فرضیه وسوال (۱) فصل 1 بهبود مهارت های یادگیری (۱) فصل دوم بهبود مهارت های یادگیری (۱) فصل سوم الی یازدهم بهبود مهارت های یادگیری (۱) قانون سطح (۱) قوائد دروس 2 و 3 عربی سوم راهنمایی (۱) قوائد دروس 4 و5 عربی سوم راهنمایی (۱) قواعد درس عربی کلاس سوم راهنمایی (۱) قواعد دروس عربی اول دبیرستان (۱) قواعد عربی درس ا (۱) قواعددروس عربی دروس 6و 7 و 8 سوم راهنمایی (۱) گام های یادگیری گانیه (۱) گوش به دعای مادر (۱) متاتئوری ایزنر: (۱) مدل های برنامه درسی (۱) مراحل یادگیری (۱) معلمان درعصر حاضر (۱) مغز (۱) مفهوم نظریه و رابطه نظریه و عمل (۱) منطق و احتمال (۱) مهارت سخن گفتن (۱) مهارت های صحبت (۱) موج تافلر (۱) میزان انطباق کتب سوادآموزی با اهداف مصوب (۱) نحوه ی نگارش مقاله علمی (۱) نظریه آشوب (۱) نقش سوال های اساسی دریادگیری (٢) نقش شخصیت معلم دریادگیری (۱) نگرش سیستمی (۱) نمونه گیری خوشه ای (۱) نوشتن مقاله به روشapa (۱) نیازهای دنیای درحال تغییر (۱) هدف های یادگیری گانیه (۱) هدف کلی برنامه درسی دوره ی ابتدایی کتاب فارسی (۱) ویژگی های سیستم ها (۱) کاربرد نگرش سیستمی دربرنامه درسی (۱) کسی که سخنانش (۱) یادگیری (۱) یادگیری بهتر (۱) یادگیری ترکیبی (۱) یادگیری گانیه و کاربردآن (۱) یادگیری مبتنی برمغز (۱) یادم باشد که یادم نباشد (۱) یک شبی مجنون نمازش را شکست (۱)
دوستان من قضوی روستای فرسش سایت تخصصی آمار روستای فهره آموختن حرکتی بی پایان بوی بهاران ქართლოს بوئین میاندشت افوس قدیم افوس زیبا مطالعات برنامه درسی (دکترآقازاده) مدرسه راهنمایی هدایت منطقه7 برنامه پنج ساله سوادآموزی عشق عقل ادب پاکدشت دنیای آموزش وآموزش بزرگسالان روستای تاریخی بندامیر هیئت عشاق الحسین جوانان بوئین میاندشت مشق عشق دبیرستان هوشمند دخترانه دکتر حسابی 1 گهرنیوزالیگودرز سوادآموزی پرتال زیگور طراح قالب