محمد رضارضائی
تماس با من
پروفایل من
نویسنده (های) وبلاگ محمد رضارضائی
آرشیو وبلاگ
      تربیت حرکتی بی پایان ()
نظریه های برنامه درسی نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩۱/۱٠/٢٧

انواع روشهای تحلیل محتوا کتاب های درسی

نوشته شده توسط منبع

نظریه های برنامه درسی

نظریه های برنامه درسی

در رشته برنامه ریزی درسی میان متخصصان آن در خصوص نظریه های برنامه درسی نوعی منازعه و کشمکش وجود دارد. برخی منتقدان بر این باورند که تلاشهای برنامه درسی و متخصصان این رشته بیشتر معطوف به عمل و یا مسائلی است که در مدارس و مراکز آموزشی اتفاق می افتد. بنابراین برنامه ریزی درسی رشته ای عمل زده است و راه منطقی در این گیرو دار، توجه بیش از پیش به مقوله های نظریه پردازی در برنامه درسی و ابعاد آن است. در مقابل این عده، برخی دیگر بر این باورند که بسیاری از مباحث تعلیم و تربیت بیش از حد نظری شده است. حقیقت امر آن است که برنامه درسی، پدیده ای است زنده.

زنده بودن برنامه درسی بدان معناست که همانند برخی از قلمروها نمی توان آن را به عنوان رخداد تلقی نمود. بهنگام بودن پدیده برنامه درسی و تاثیر پذیری آن از تحولات گوناگون سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه باعث می شود که دارای تاثیر و تاثر متقابل با محیط خود باشد. برنامه درسی مانند بسیاری از پدیده های دیگر که با بافت انتظارات، آرزوها و باورهای جامعه گره خورده است، دائماً در حال تغییر و تحول است.

بنابراین توجه به نظریه دربرنامه درسی در مقابل عمل قرارندارد بلکه همانطورکه خواهیم دید نظریه و عمل لازم و ملزوم یکدیگر هستند. برای روشن تر شدن بحث ابتدا سعی می کنیم تعاریف مختلف نظریه، نظریه برنامه درسی و فواید آنها را مورد بحث قرار دهیم و سپس انواع طبقه بندی های ارائه شده از نظریه های برنامه درسی را بطور مختصر معرفی نمائیم.

مفهوم نظریه و رابطه نظریه و عمل

1: نظریه درعلوم

 : 2نظریه در فلسفه

: 3 نظریه در ریاضیات

4: نظریه در مسائل روزمره

5: رابطه نظریه وعمل

اگرچه تعاریف گوناگون از نظریه ارائه شده است اما تعریفی همه پسند از نظریه در دست نیست زایس از قول اوکانر نظریه ها را در عرصه های مختلف علوم، فلسفه، ریاضیات و ... مورد دسته بندی قرار داده است

1: نظریه درعلوم

در تعریف نظریه علمی، برداشت های گوناگونی عرضه شده است. شاید کثیرالاستعمال ترین و پذیرفته ترین تعریف ارائه شده در این زمینه، تعریف فیگل می باشد. نظریه مجموعه ای از مفروضات است که با استفاده از روشهای منطقی – ریاضی، می توان قوانین تجربی را از آن استخراج نمود.

تعریف فیگل در خصوص نظریه دارای چهار جنبۀ اساسی است:

1-        بیاناتی که بطور منطقی بیکدیگر مرتبط شده اند.

2-        تعمیم موارد ویژه و خاص.

3-        تبیین.

4-        وحدت بخشیدن به داده های متجانس و قضایا.

تعریف کرلینجر در بارۀ نظریه ، کارکرد پیش بینی نظریه را نیز داراست.

نظریه مجموعه ای از سازه (مفاهیم) ، تعاریف و قضایایی مرتبط بهم است که با استفاده از تصریح روابط بین متغیرها، نگرشی نظامدار از پدیده ها را ارائه می نماید و هدف تشریح و پیش بینی پدیده ها را امکان پذیر نماید.

اَبل در تعریف خود از تعمیم و وحدت بخشیدن به داده های تجربی در قالب یک نظام منطقی حمایت می کند:

یک نظریه برمبنای حقایق کشف شده و بوسیله قضایا و سایر مدلهای مفهومی از داده های تجربی ساخته می شود و بشکل قوانین، روابط و یا سایر انواع تعمیمات بیان می شودو این خود مستلزم ترکیب می باشد.

زایس نتیجه میگیرد که نظریه علمی شامل:

1_چارچوب منطقی ووحدت یافته        2_تعمیم            3_و یک مبنای تجربی است

2: نظریه در فلسفه

 این برداشت از نظریه که بقول اوکانر، بیشتر مختص همین حوزه است. نظریه را مجموعه ای از مسائل مرتبط بهم تلقی می کند. فیلسوفان می توانند در خصوص «نظریه دانش» ، یا « نظریه ارزش» صحبت کنند

: 3 نظریه در ریاضیات

در اینجا نظریه به معنی چارچوب نظری و مفهومی بسیار سازمان یافته و وحدت یافته است که هیچگونه ارتباطی با فعالیت عملی ندارد( یا ارتباط اندکی دارد). ریاضی دانان از « نظریه اعداد» یا « نظریه مجموعه ها» سخن می گویند.

4: نظریه در مسائل روزمره

در اینجا نظریه اشاره به مجموعه یا نظامی از قوانین دارد که اقدامات مختلف را هدایت یا کنترل می کند. باید توجه داشت که تعریف نظریه به عنوان نظامی از قوانین که عمل یا اقدام را کنترل یا هدایت می کند، به بُعد خاصی از نظریه اشاره می کند که در تعریف نظریه علمی مطرح نشده است.

موضع گیری در خصوص اینکه نظریه باید به آنچه که هست بپردازد یا آنچه که باید را مشخص کند نوعی دوگانگی یا عدم توافق « هست – باید »را بوجود آورده است و این امر در حوزه برنامه ریزی درسی دارای سابقه دیرینه ای می باشد

 

آنهائیکه از برداشت «هست» در نظریه حمایت می کنند رویکرد خود را علمی یا عینی غیر علمی یا ایدئولوژیک می نامند.

 5: رابطه نظریه وعمل

 برای فهم بهتر رابطۀ نظریه و عمل باید ماهیت نظریه را بهتر درک کرد. نظریه به معنای تعمیمی از پدیده های گوناگون و خاص، بدین معنی است که هر چقدر یک نظریه کلی تر باشد، مفید تر است زیرا قلمرو تشریح و تبیین آن بیشتر است. نظریه در حقیقت راهنمای تفکر است و روشی را برای تفکر دربارۀ مسائل بنیادی در اختیارمان قرار می دهد. همانطور که پارت می گوید، نظریه یک ابزار است، یک راهنما برای تفکر و نه ضرورتاً یک راهنما برای عمل مستقیم. نظریه به ما کمک می کند که با عنایت به مفاهیم آن، در موقعیت های مختلف به طور منطقی عمل کنیم.

رابطه نظریه و عمل یک رابطه دو جانبه است. نظریه هدایت کننده است و عمل نیز منجر به آن می شود که براساس اطلاعات حاصل از تجربه، ادراکاتمان در باره ی نظریه تغییر کند . به این ترتیب نظریه پدیده ای در حال تکامل می باشد.


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی درسی نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩۱/۱٠/٢٧

انتخاب محتوا و سازماندهی محتوا

جهت آشنایی معلمان با فرایند تولید کتاب های درسی

مدرس :دکتر مهدی چوبینه1384

 فهرست مطالب :

برنامه ریزی درسی چیست؟تعاریفی از برنامه ریزی درسی جایگاه انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی درسی محتوا چیست و قبل از انتخاب آن چه باید کرد؟چگونه محتوا را انتخاب کنیم؟معیار های انتخاب محتوا کدامند؟     از نظر هیلدا تابا, از نظر سیلور ، الکساندر و لوئیس , آیزنر ولوئی

اصول حاکم بر انتخاب و ارائه محتوا:

1.    رابطه محتوا و هدف

2.    رابطه محتوا و رغبت

3.    رابطه محتوا وتوان مخاطب

4.    رابطه محتوا وزمان

5.    رابطه محتوا وسودمندی

 معیار های سازماندهی محتوا کدام است؟

1.    توالی

2.    تداوم

3.    وسعت

4.    تعادل

5.    ارتباط عمودی و افقی

 ارتباط افقی و عمودی چیست؟

 فعالیت در این کارگاه

فهرست منابع

 در برنامه آموزشی این دوره بخشهای مختلف فرایند برنامه ریزی درسی به مخاطبان ارائه می شود . در این قسمت به یکی از مهم ترین بخشهای برنامه درسی اشاره می شود . اگر چه این موضوع از اهمیت سایر بخشها نخواهد کاست اما به دلیل نقشی که در زمان تولید محتوا به عنوان عینی ترین جلوه برنامه درسی خواهد گذاشت نیاز به مراقبت بیشتری خواهد داشت .

برنامه ریزی درسی چیست ؟

تعاریفی از برنامه درسی :

برنامه درسی(Curriculum Development  ) از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند دارد که حاصل یا نتیجه آن برنامه درسی( Curriculum )   است . این واژه از ریشه لاتین ( Race Course ) به معنای میدان حرکت و مسابقه یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به مقصد مورد نظر دست یابند[1] . غالبا آنچه در ادبیات این رشته علمی متداول است واژه با عنوان Curriculum است و از رشته تحصیلی خاصی بنام ((برنامه درسی )) نام برده می شود .

علیرغم روشن بودن معنی و مفهوم برنامه درسی ، ما شاهد دو رشته تعریف و تبیین از این دانش هستیم ، دسته اول برداشت تک بعدی از این رشته است و شامل موارد زیر می باشد :

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه .

-        برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب درسی .

-        برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس .

-        برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی معین برای تدریس و یادگیری دروس .

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد .

-        برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب و فعالیتهای یادگیری .

همان گونه که از تعاریف فوق برمی آید ، این عبارات نشان دهنده برداشتی محدود و تک بعدی از برنامه درسی است . و تنها به بخشی یا جزئی از فعالیتهای مربوطه اشاره می کند .

دسته دوم اشاره به تعاریفی است که صاحبنظران این علم در اثار خود مطرح نمودند که عبارتند از :

·   برخورد یادگیرنده با جنبه های متنوع محیط که تحت هدایت و راهنمای مدرسه طرح ریزی شده است . (نظر ماکنزی)

·   محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن یادگیرنده تحت نظارت مدرسه معلومات و شیوه فهمیدن را کسب می کنند، مهارتها را فرا می گیرند ، نگرش ها و ارزش گذاری و ارزش ها را تغییر می دهند . (نظر دال)

·   فرصت های انتخاب شده برای یادگیری یا طرح مجموعه ای از فرصت های یادگیری جهت افرادی که باید تحت تربیت قرار گیرند .(سیلور و همکاران )

·   یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزش برای یک یا چند شاگرد پیش بینی شده است . (نظر آیزنر)

·   برنامه درسی مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجربیات بشر است یا (به عنوان شیوه تفکر در مسائل ) (دکتر علی شریعتمداری)

·   برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی ، فرایند محتوا ، آموزشهای آشکار و پنهان اطلاق می گرددکه به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت موسسه آموزشی دانش لازم را به دست می آورد ، مهارتها را کسب می کنند و گرایشها ، ارزش ها در خود تغییر می دهد .

بنابراین تعاریف فوق نشان می دهند که برنامه درسی در پی آنست شرایط ، موقعیت و وسایل مورد احتیاج را در حیطه تعلیم و تربیت برای فراگیران با شرایط فعلی و نیازهای مشخص آنان فراهم سازد و زمینه تربیت و رشد همه جانبه آنان مهیا گردد. به عبارتی طرح برنامه درسی در یک نگاه متفاوت ، هسته مرکزی ((تربیت)) را شکل می دهد و موثرترین وسیله جهت هدایت رشد همه جانبه افراد و تغییر در نگرش ها و رفتارها است .

برای رسیدن به این مقصود برنامه ریزی درسی وظایفی بر عهده دارد و فعالیتهایی انجام می دهد . یعنی اقداماتی صورت می گیرد تا بر میزان دانش ومعلومات شاگرد تاثیر بگذارد در نتیجه بر گستردگی نسبی و عمق (درک) آن تاثیر می گذارد . در نتیجه این تغییر زیر بنایی ، نوع نیازها و علائق ، احساسات ، دیدگاهها و نوع برداشت (نگرش ) تحول و دگرگونی لازم پیدا می کنند و زمینه تغییر در رفتارهای عینی (فردی و سازمانی) ایجاد می گردد . عمده تریت فعالیتها برنامه ریزی درسی به سرفصل های زیر مربوط می شود ؛ که روی هم رفته مانند فرشی بر کف و سطح ساختمان تربیت گسترانده می شود تا زمینه ((رشد)) فرد را در ابعاد شناختی ، عاطفی ، اجتماعی و جسمی فراهم سازد ، به عبارت دیگر موقعیتی مناسب برای تغییر در طرز تفکر ، تغییر نگرش به زندگی و شیوه برخورد مسائل و یادگیری در جوانب گوناگون فراهم می گردد.[2]

 


1- Zais , R, Curriculum: Principals and foundations . crowell Company . 1976

1- برنامه ریزی درسی با تاکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل محتوا – دکتر جواد سلیمان پور انتشارات احسن 1383 ص 45


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
تحلیل محتوا با تاکیدبرتکنیک های خوانایی سنجی و تعین ضریب درگیری متون نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩۱/۱٠/٢٦

روش‌شناسی تحلیل محتوا
با تأکید بر تکنیک‌های خوانایی سنجی و تعین ضریب درگیری متون

سیف‌اله فضل الهی* / منصوره ملکی توانا**

چکیده

تحلیل محتوا از کاربردی‌ترین روش‌های پژوهشی در علوم انسانی، اجتماعی و رفتاری است. این روش برای توصیف عینی، منظم و کمی محتوای ارتباطات، برای تفسیر و پی‌بردن به نگرش درونی به کار برده می‌شود و در صدد است با شناخت چرایی، اهداف و سبک‌های ارائه پیام، نظر یا عقیده‌ای خاص را، که محور اصلی هر نوشته یا اثری است، با استفاده از مدل‌های عملکردی ـ ارتباطی، توصیف، و تبیین کند. که در این راستا، خوانایی متن بیش از هر چیزی مد نظرش است. تأکید بر خوانا بودن به معنی روش تخمین احتمال موفقیت خواننده در خواندن و درک یک متن یا نوشته است که در تحلیل محتوا به ویژه در بررسی منابع مکتوب ارتباطی اعم از کتاب‌ها، نشریات، سخنرانی‌ها، اخبار و اسناد و مدارک کاربرد بیشتری دارد. این مقاله، ضمن بررسی روش تحلیل محتوا، مهم‌ترین روش‌های سنجش خوانایی از جمله فرمول فلش، گانینگ، کلوز، فلش ـ کین کید، پاور؛ سامنر؛ وکرل و روش تعیین میزان دعوت به پژوهش یا ضریب درگیری ویلیام رومی را تفصیل مورد بررسی قرار داده است.

کلید واژه‌ها: تحلیل محتوا، روش تحقیق، سنجش خوانایی، ضریب در گیری.

 

مقدمه

در تعریف تحلیل محتوا آمده است:

تحلیل محتوا موضوع اصلی علومی است که در مورد انسان بحث می‌کند. استعداد سخن گفتن، برجسته‌ترین ویژگی انسانی و زبان جزءجدایی ناپذیر تفکر منطقی و همة عناصر مشخصه زندگی درونی اوست. تحلیل محتوا مسالة مرکزی مطالعات انسانی است و کوشش در این راه می‌تواند علوم اجتماعی و رفتاری را به شکلی اساسی تغییر دهد.1

تحلیل محتوا از پر کاربردترین و مهم‌ترین روش‌‌های تحقیق در علوم انسانی و اجتماعی است که از طریق آن می‌توان روزنامه‌ها، کتاب‌ها، نوارها و سخنرانی‌ها و... را از دید مقایسه‌ای مورد بررسی قرارداد و نگرش‌ها، اندیشه‌ها، مواضع سیاسی و جهان بینی نویسندگان آنها را تفسیر کرد؛2 چرا که نوشته‌های چاپ شده، تغییر در ارزش‌ها، عقاید، و رفتار افراد را منعکس می‌کند. از طریق این روش می‌توان همبستگی‌های درونی بین متغیرهای محتوایی و یا همبستگی‌های بین متغیرهای مختلف و متغیرهای پژوهشی را به دست آورد. علی‌رغم اینکه این روش غالباً برای توصیف به کار برده می‌شود، می‌توان آن را در آزمون فرضیه نیز استفاده کرد و در پژوهش‌های کمی به عنوان مکملی برای تجزیه و تحلیل پاسخ‌های داده شده به سؤالات باز پاسخ یک مصاحبه یا پرسش‌نامه به کار برد و به تفسیر و تحلیل و استنتاج اطلاعات موجود پرداخت. در این روش، محقق در عین سهولت روش شناختی، با دشواری‌هایی چون تأثیر بیش از حد اندیشه‌های محقق و تعیین سرنوشت تحقیق بر اساس تصمیم‌گیری‌های شخصی مواجه است. در حقیقت، می‌توان گفت: تحلیل محتوا، نوعی تکنیک پژوهش برای توصیف عینی منظم کمی محتوای ارتباطات با هدف نهایی تفسیر داده‌ها به شمار می‌رود.

مطالعه روش شناختی تحلیل محتوا و تکنیک‌های علمی و عملی کاربردی آن، به همراه مراحل و فرایند اجرا، علاوه بر ارتقای مهارت‌های ارتباطی و تحلیل پیام‌های تعاملی، نقد و ارزشیابی اصولی آنها، راه را برای افزایش اثربخشی پیام‌ها و ایجاد اشتراک فکری، به ویژه در ساختار اجتماعی یک فرهنگ را مهیا می‌سازد. از این‌رو، در این مقاله ضمن تبیین و توصیف فرایند تحلیل محتوا، تکنیک‌های مهم و مؤثر در حوزه‌های فرهنگی- آموزشی و تربیتی، سنجش خوانایی و ضریب درگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد.

روش‌های تحلیل محتوا

پیش از ورود به بحث در خصوص تحلیل محتوا، بهتر است به تفاوت دو روش تحقیقاتی و پـژوهشی توسط پژوهشگران به نام‌های، روش پیمایشی و تحلیل محتوا پرداخته شود. در روش «پیمایشی» برای به دست آوردن اطلاعات از پرسش‌نامه، مصاحبه و... استفاده می‌کنند. بر این اساس، محققان مجبورند افراد را مستقیماً مورد بررسی قرار دهند. در حالی که، در روش تحلیل محتوا «به جای پرسش‌نامه» از دستورالعمل کدگذاری برای جمع آوری اطلاعات استفاده می‌کنند. محققان امر از این روش مجبور نیستند مستقیماً به افراد مراجعه کنند، بلکه به آثار و پیام‌های تولید شده آنها مراجعه می‌کنند. علاوه بر این، در تحلیل محتوا، امکان مقایسه تطبیقی بین پیام‌های تولید شده در یک مقطع یا مقاطع گوناگون وجود دارد که این کار در روش پیمایشی امکان پذیر نیست. با این اوصاف، جایگاه تحلیل محتوا در پیام‌های ارتباطی مشخص می‌باشد. برای نمونه، در یک الگوی ارتباطی ساده، که عناصر ارتباطی آن ـ فرستنده یا منبع پیام، محتوای پیام، مجرا یا کانال ارسال پیام و گیرنده یا مقصد که همان مخاطب پیام ـ می‌باشند، محتوای پیام دارای اهمیت می‌باشد.

روش تحلیل محتوا، به کارگیری روش‌های علمی برای بررسی محتوای اسناد و مدارک است و به روش علمی تحول یافته که نویدبخش به بار آوردن استنباط‌هایی است که اساساً از داده‌های کلامی نمادین و ارتباطاتی به دست می‌آید. اگرچه روش تحلیل محتوا کاربردهای زیادی در علوم متنوع دارد، ولی این روش برای همة پژوهش‌های اسنادی مناسب نیست. این روش به ندرت می‌تواند صحّت ادّعایی (محتوایی) را تعیین کند و یا کیفیت زیبایی شناختی شعری را ارزیابی کند.

از تحلیل محتوا می‌توان برای حداقل سه دستة کلّی از مسائل پژوهشی استفاده کرد:

1. هنگامی که دسترسی به اطلاعات مشکل و اطلاعات پژوهشگر محدود به قدرت‌های أسنادی است. همچنین زمانی که سایر فنون پژوهشی، مثل مصاحبه یا پرسش‌نامه یا مشاهده و نظایر آن قابل اجرا نباشد، به سوی تحلیل محتوا رهنمون می‌شویم.

2. گاهی با این‌که سایر فنون پژوهشی هم ممکن است، ولی به این دلیل ‌که می‌خواهیم فن پژوهشی بدون واکنش یا بدون مزاحمت باشد، از این روش استفاده می‌کنیم.

3. تحلیل محتوا گاهی می‌تواند برای تکمیل اطلاعات استفاده شود. برای نمونه، نتایج به دست آمده از راه پرسش‌نامه را با مقایسة آنها از طریق تحلیل محتوای منابع آنها، مورد بررسی قرار دهیم. برای مثال، در بررسی ذهنیات و تعلّقات عمومی، هم از اطلاعات پرسش‌نامه و هم از تحلیل محتوای مقاله‌های مجلات پر تیتراژ استفاده کنیم. تحلیل محتوا، اصطلاحی است که در مورد تحلیل محتوای ارتباطات به کار می‌رود ومعمولاً به دو شکل انجام می‌شود:

الف. تحلیل کیفی

در بررسی‌های کیفی، هدف سنجش تأثیر ارزشی مفاهیم و عبارات، گاه تعداد این پیام‌ها خود گویای یک مطلب خاص هستند که در شرایط عادی جلب توجه نمی‌کنند، اما مخاطب را به طور ناخودآگاهانه تحت تأثیر قرار می‌دهند. در این روش، نسبت تعداد این پیام‌ها با تعداد پیام‌های دیگر مقایسه می‌شود. برای تحلیل کیفی علمی، قابل اعتماد و معتبر از محتواها شرایط زیر لازم هستند:

1. تعیین چهارچوب تئوریک: تحقیق، چهارچوب تئوریکی باید داشته باشد، فرضیه‌ها و متغیرهای خود را تعیین کند و در پی روشی مناسب برای سنجش متغیرها باشد.

2. نمونه‌گیری: برای مثال، برای حوادث زمان وقوع انقلاب، می‌توان روزنامه کیهان از سال‌های 56 تا 57 را مورد مطالعه قرار داد تا از هر ماه فقط شش نسخه اول هر ماه یا فقط صفحات اول و... بررسی کرد.

3. واحد محتوا: تعیین لغات، جملات، سرمقاله‌ها و ستون‌هابه عنوان واحد سنجش؛

زیرا ممکن است یک مفهوم با بار ارزشی خالی در یک جمله کلیدی آورده شود و مثل «نوکر بی اختیار». از سوی دیگر، بار ارزشی یک لغت تنها از خود آن لغت به دست نمی‌آید، بلکه عموماً به محتوای کل جمله بستگی دارد. پس واحد محتوا یا واحد سنجش باید بزرگتر از حد یک لغت باشد.

4. تهیه طبقه‌های تحلیل: این امر به زمینه مورد بررسی مربوط می‌باشد و ممکن است صریح باشد؛ یعنی در یک طبقه‌بندی مجدد محتوا را محقق در همان طبقه تشخیص دهد. و هر طبقه فقط یک بُعد معینی را در نظر گیرد. طبقات باید از یکدیگر کاملاً متمایز بوده وکامل باشند، یعنی هر محتوا باید در یکی از طبقات جای گیرد.

برای این روش برخی محققان ایراداتی را بیان کرده‌اند که با برخی از آنها آشنا می‌شویم:

اولاً، ممکن است دو محقق از دو فرهنگ مختلف، به علت تفاوت‌های فرهنگی، برداشت‌ها و ارزیابی‌های متفاوتی از یک محتوا داشته باشند. ثانیاً، خصوصیات محقق و تحلیل‌گر می‌تواند برروی نحوة طبقه‌بندی و نهایتاً، تحلیل تأثیر گذارد.


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
اصول حاکم برزبان آموزی برنامه درسی بزرگسالان نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩۱/۱٠/٢۳

اصول حاکم بر برنامه درسی زبان آموزی

در کلیه مراحل برنامه ریزی ، از طراحی تا تولید کتاب و مواد آموزشی ، مجموعه ای از بایدها و نبایدها تدوین شده است که همواره راهنمای برنامه ریزان ، مؤلفان و آموزگاران خواهد بود. باید ها و نبایدها که تحت عنوان اصول مطرح شده اند ، در تدوین هدفها ، سازماندهی محتوا ، انتخاب و سازماندهی روشها و شیوه تدوین کتابهای فارسی سایه گستر شده اند که به برخی از آنها اشاره می شود :1- در برنامه درسی زبان آموزی ، اصل باید برمهارت آموزی باشد .

2- زبان آموزی باید زمینه ساز مطالعه مستمر در زندگی کودک باشد .

3- سیر آموزش باید از زبان طبیعی کودک به سوی زبان اکتسابی و آگاهانه باشد.

4- زبان آموزی باید زمینه ساز تقویت و شکوفایی خلاقیت باشد.

5- موضوعات و مطالب نباید به یک محدوده جغرافیایی منحصر شود .

6- محتوای کتاب های فارسی باید براساس آخرین یافته های روان شناسی ، زبان شناسی و ادبیات کودک باشد .

7- در تمام سطوح آموزشی ، خوانا نویسی باید مدنظر برنامه ریزان ،مؤلفان و معلمان باشد .

چناچه در نظر باشد محتوایی با عنوان زبان آموزی  بزرگسالان تدوین شود .  باید جواب گوی مجموعه سوال های از باید ها و نباید ها باشد . لازم به ذکراست ، بایدهاونبایدها تحت عنوان اصول مطرح می شوند در ادامه سعی می شود به  پاره ای از اصول حاکم در برنامه درسی بزرگسالان و ارائه سوالهای هر اصل بپردازیم .


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
قواعد دروس عربی اول دبیرستان نویسنده: محمد رضارضائی - ۱۳٩۱/۱٠/۱٩

قواعد درس اول عربی اول دبیرستان

فعل ماضی :
فعل ماضی از یک ریشه (ماده ، بن ) به علاوه تعدادی «ضمیر» ساخته می شود.
صرف فعل ماضی :

 

مفرد

مثنی

جمع

غایب مذکر

ذَهَبَ

ذهبا

ذهبوا

مؤنث

ذَهَبَتْ

ذهبتا

ذَهَبْنَ

مخاطب مذکر

ذَهبتَ

ذهبتا

ذهبتم

مؤنث

ذَهَبتِ

ذهبتما

ذَهبتُنَّ

متکلم ( ذهَبْتُ - ذَهَبْنا)  

 فعل مضارع : فعل مضارع ، علاوه بر ریشه و ضمیر تعدادی علامت دیگر هم دارد
صرف فعل مضارع :

 

مفرد

مثنی

جمع

غایب مذکر

یَذهبُ

یَذهبانِ

یذهبون

غایب مؤنث

تَذهبُ

تَذهبانِ

یَذهَبْنَ

مخاطب مذکر

تَذهَبُ

تَذهبانِ

تَذهبون

مخاطب مؤنث

ذتَذهبینَ

تَذهبانِ

تَذهَبنَ

متکلم ( اذْهَبُ – نَذْهبُ)  

فعل امر : در فعل امر، حروف مضارع پوشانده شده و به جای آن یک حرف «ا» گذاشته می شود و حرف «نون» نیز جز صیغه مؤنث جمع حذف می شود .صرف فعل امر

 

مفرد

مثنی

جمع

غایب مذکر

_

_

_

غایب مؤنث

_

_

_

مخاطب مذکر

اِذْهَبْ

اِذهَبا

اِذهَبوا

مخاطب مؤنث

اِذهَبی

اِذهَبا

اِذهبنَ

متکلم ( _ _ )  

همزه فعل امر در بعضی از فعل ها کسره (-ِ) و در بعضی از فعل ها ضمه (-ُ) دارد.       مانند اذْهَبْ – اِجْلِسْ – اُکْتُبْ
اگر حرف دوم اصلی مضارع (عین الفعل ) ضمه (-ُ) داشته باشد همزه امر نیز ضمه (-ُ) خواهد داشت در غیر این صورت کسره (-ِ) خواهد داشت.
هر گاه حرف «لا» مقابل فعل های مضارع مخاطب قرار گیرد، تنها در پی تغییر دادن آخر فعل است.
صرف فعل نهی :

 

مفرد

مثنی

جمع

غایب مذکر

_

_

_

غایب مؤنث

_

_

_

مخاطب مذکر

لاتَذهَبْ

لاتَذهبا

لاتَذهبوا

مخاطب مؤنث

لاتَذهبی

لاتَذهبا

لاتَذهبنَ

متکلم ( _ _ )  

ضمیر- اسم اشاره – صرف ضمیرها

 

مفرد

مثنی

جمع

غایب مذکر

هو

هما

هم

غایب مؤنث

هی

هما

هُنَّ

مخاطب مذکر

انتَ

انتما

انتم

مخاطب

انتِ

انتما

انتُنَّ

متکلم ( أنا - نحنُ )  

روش ساختن فعل امر حاضر:

فعل امر حاضر از مضارع مخاطب می سازیم و برای این کار 4 عمل انجام می دهیم:
1. حرف (ت) را از سر مضارع مخاطب بر می داریم
2. در صورت نیاز بر سر فعل همره (ا) می آوریم ( درصورتی به همزه نیاز داریم که بعد از حذف «ت» فعل با سکون شروع شود)
3. به این همزه( ا) حرکت می دهیم اگر حرف اصلی دوم فعل ضمه «-ُ» داشته باشد به این همزه نیز ضمه «-ُ» میدهیم در غیر این صورت کسره می دهیم.
4. ضمه «-ُ» یا نون را از آخر فعل حذف می کنیم (غیر از صیغه جمع مؤنث) مانند: تذهَبُ --> ذْهبُ --> اذهبُ--> اذْهبُ--> أذهَبْ
تُجلسانِ --> جْلسان --> اجْلسان --> اجْلسانِ --> اجْلسا
تکتُبونَ --> کْتُبونَ --> اکتُبونَ --> اُکْتبونَ --> اُکتُبوا
تذْهبنَ-->ذْهبینَ --> اذْهبینَ --> اذْهبینَ --> اذْهبی
تُعَجّلونَ --> عَجّلونَ به همراه «ا» نیازی نیست --> عجّلوُا  

 وزن :

اغلب کلمات عربی غالباً سه حرف اصلی دارند. برای پیدا کردن وزن هر کلمه در عربی به جای حروف اصلی آن کلمه به ترتیب (ف) ، (ع) ، (ل) قرار می دهیم و بقیه حروف را عیناً در وزن می آمدیم و حرکت سکون همه حروف را نیز عیناً در وزن می نویسیم.
کَتَبَ --> فَعَلَ
نکْتُبُ--> یَفْعُلُ اَکْتُبْ --> اُفْعُلْ
نأصر --> فاعل عَلِمَ --> فَعِلَ
یَذْهَبُ --> یَفْعلُ اِجْلِسْ --> افْعِلِ
منصور --> مفعول بَعُدَ --> فَعُلَ
یَجْلِسُ --> یَفْعِلُ اذهَبْ --> افْعل
شَهید --> فَعیل  

جمله اسمیه : جمله ای است که غالباً با اسم شروع می شود و دو رکن دارد.

ا. مبتدا
2. خبر
مبتدا :‌اسمی است که غالباً در ابتدای جمله می آید و درباره آن خبری می دهیم.
مانند : الطّالبُ در جلمه : الطّالبُ جالسٌ
خبر : کلمه یا کلماتی است که غالباً بعد از مبتدا می آید و معنی جمله را کامل می کند و درباره مبتدا خبر می دهد.
مانند : جالس در جمله الطّالبُ جالسٌ
مبتدا و خبر هر دو مرفوع هستند (رفع می گیرند)
علامت رفع غالباً (-ُ یا –ٌ ) است.
مانند :‌الطّالبُ(مبتدا) جالسٌ(خبر)  

جمله فعلیه : جمله ای است که غالباً با فعل شروع می شود و دو رکن دارد :

1. فعل
2. فاعل
فاعل : اسمی است که کار انجام می دهد. فاعل نیز مانند مبتدا و خبر مرفوع است. (رفع می گیرد)
مانند : جلس الطّالبُ علی الکرسیّ .
در بعضی از جمله های فعلیه علاوه بر فعل و فاعل ، مفعول هم وجود دارد.
مفعول کلمه ای است که کاربر آن واقع می شود. مفعول منصوب است (نصب می گیرد) علامت نصب غالباً (-َ یا –ً ) است.
کَتبُ(فعل) الطالبُ(فاعل) رسالةً (مفعول)  

تقسیم اسم به مفرد و مثنی وجمع :

اسم مفرد :‌کتاب ، قَلَم، محفَظة، مَدْرسة
اسم مثنی : انِ : کتابانِ ، قلمانِ ، محفظتانِ ، مدرستانِ
اسم مثنی : ین : کتابَیْنِ، قلَمینِ ، محفظتینِ ، مدرستینِ
اسم مذکر : ونَ : معلّم --> معلّمونَ ، مؤمن --> مؤمنونَ
اسم مذکر : ین َ : معلّم --> معلّمین َ ، مؤمن--> مؤمنینَ
اسم جمع مؤنث : ات : معلّمة --> معلّمات، مؤمنة --> مؤمنات
اسم جمع مکسر : معلمة --> معلمات ، مؤمنه --> مؤمنات
مکسر : نشانه خاصی ندارد : مانند : کتاب --> کتُبُ ، مدْرسة --> مدارِس


ادامه مطلب ...
  نظرات ()
مطالب اخیر بعد چهارم در قرآن فرضیه و سوال راه حل های ریشه کنی بیسوادی در کشور کسی که سخننانش ....... طرح بحث وگفتگوی دعا در حلقه صالحین چگونه مهارت های لازم برای صحبت در جمع را کسب کنیم؟ تکنیک های سخنرانی در جمع 13کار سختی که باید برای موفقیت انجام دهید سوادآموزی و چالش های پیش رو سودای سواد
کلمات کلیدی وبلاگ 19 کارسخت برای موفقیت (۱) آداب سخنرانی (۱) آرمانشهر اسکینر (۱) آسمان هفتگامه (۱) آلومتری (۱) آموزش برتر (۱) آموزش زبان انگلیسی سوم راهنمایی (۱) آموزش مجازی یا الکترونیکی (۱) اراده برتغییرخویش (۱) ارجاع نویسی apa (۱) ازتفکرفازی تاتفکرباینری (۱) اصول حاکم برزبان آموزی (۱) اضطراب مطالعه (۱) انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی (۱) انتخاب و سازماندهی محتوا (۱) انواع روشهای تحلیل محتوا کتاب های درسی (۱) اهداف آموزش و پرورش تطبیقی (۱) ای تشنه لب حسین من (۱) بازده های یادگیری گانیه (۱) بحث گروهی دعا (۱) بحث و گفتگوی دعا در حلقه های صالحین (۱) بررسی میزان انطباق محتوای کتب دوره سوادآموزی (۱) برنامه درسی (٢) برنامه درسی بزرگسالان (۱) برنامه ریزی درسی دوره دبستان (۱) بعد چهارم (۱) بعد چهارم در قرآن (۱) پست مدرنیسم (۱) تاریخچه آموزش الکترونیکی درایران (۱) تحلیل محتوا با تاکید بر تکنیک های خوانایی سنجی (۱) تحلیل محتوا با تاکید برتعین ضریب درگیری متون (۱) تفکرانتقادی (۱) تفکرباینری (۱) تفکرخلاق (۱) تفکرفازی (۱) توانایی خواندن برای درک معنی (۱) توانایی مطالعه (۱) توانایی کلمات (۱) تکنیک های سخنرانی در جمع (۱) چارچوب نظری پروپوزال (۱) چارچوب نظری طرح تحقیق (۱) چگونه تمرکز حواس داشته باشیم (۱) چگونه محتوای درسی را انتخاب و سازمان دهی کنیم (۱) چکیده کتاب والدن 2 (۱) چی آمد چی رفت (۱) داستان مداد (۱) در دنیای درحال تغییر چه باید کرد (۱) دوره ابتدایی (۱) دیدگاه متخصصین به برنامه درسی (۱) رابرت گانیه و نظریه یادگیری (۱) راست و دروغ (۱) راه حل ریشه کنی (۱) راهبرد های یادگیری (۱) راهبرد های یادگیری (فصل چهار ) (۱) راهبرد های یادگیری (فصل دو) (۱) راهبرد های یادگیری (فصل سه ) (۱) راهنمای نگارش پروپوزال (۱) رسانه های آموزشی (۱) روش پایان نامه نویسی (۱) روش تحلیل محتوای هیلدا تابا (۱) روش تدریس قرآن دردوره ابتدایی (۱) ریشه کنی بیسوادی (۱) سازمان دهی مطالعه (۱) سطوح یادگیری گانیه (۱) سلسله مراتب گانیه (۱) سه بعدی (۱) سوادآموزی و چالش های پیش رو (۱) سوادبهترزیستن (۱) سوال اساسی (۱) سودای سواد (۱) شخصیت معلم و تدریس (۱) شخصیت معلم و یادگیری (۱) شرطی سازی کنشگر اسکینر (۱) عاشورا و درس زندگی (۱) فرضیه و سوال (۱) فرق فرضیه وسوال (۱) فصل 1 بهبود مهارت های یادگیری (۱) فصل دوم بهبود مهارت های یادگیری (۱) فصل سوم الی یازدهم بهبود مهارت های یادگیری (۱) قانون سطح (۱) قوائد دروس 2 و 3 عربی سوم راهنمایی (۱) قوائد دروس 4 و5 عربی سوم راهنمایی (۱) قواعد درس عربی کلاس سوم راهنمایی (۱) قواعد دروس عربی اول دبیرستان (۱) قواعد عربی درس ا (۱) قواعددروس عربی دروس 6و 7 و 8 سوم راهنمایی (۱) گام های یادگیری گانیه (۱) گوش به دعای مادر (۱) متاتئوری ایزنر: (۱) مدل های برنامه درسی (۱) مراحل یادگیری (۱) معلمان درعصر حاضر (۱) مغز (۱) مفهوم نظریه و رابطه نظریه و عمل (۱) منطق و احتمال (۱) مهارت سخن گفتن (۱) مهارت های صحبت (۱) موج تافلر (۱) میزان انطباق کتب سوادآموزی با اهداف مصوب (۱) نحوه ی نگارش مقاله علمی (۱) نظریه آشوب (۱) نقش سوال های اساسی دریادگیری (٢) نقش شخصیت معلم دریادگیری (۱) نگرش سیستمی (۱) نمونه گیری خوشه ای (۱) نوشتن مقاله به روشapa (۱) نیازهای دنیای درحال تغییر (۱) هدف های یادگیری گانیه (۱) هدف کلی برنامه درسی دوره ی ابتدایی کتاب فارسی (۱) ویژگی های سیستم ها (۱) کاربرد نگرش سیستمی دربرنامه درسی (۱) کسی که سخنانش (۱) یادگیری (۱) یادگیری بهتر (۱) یادگیری ترکیبی (۱) یادگیری گانیه و کاربردآن (۱) یادگیری مبتنی برمغز (۱) یادم باشد که یادم نباشد (۱) یک شبی مجنون نمازش را شکست (۱)
دوستان من قضوی روستای فرسش سایت تخصصی آمار روستای فهره آموختن حرکتی بی پایان بوی بهاران ქართლოს بوئین میاندشت افوس قدیم افوس زیبا مطالعات برنامه درسی (دکترآقازاده) مدرسه راهنمایی هدایت منطقه7 برنامه پنج ساله سوادآموزی عشق عقل ادب پاکدشت دنیای آموزش وآموزش بزرگسالان روستای تاریخی بندامیر هیئت عشاق الحسین جوانان بوئین میاندشت مشق عشق دبیرستان هوشمند دخترانه دکتر حسابی 1 گهرنیوزالیگودرز سوادآموزی پرتال زیگور طراح قالب